Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлека тельно-реактивными возможностями. В том и состоит феномен игры, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна пере расти в игру-творчество, в игру-обучение, в игру-терапию, в иг ру-модель типа человеческих отношений и проявлений в труде. Она является основой досуга, его квинтэссенцией, потому что не задается и не ограничивается конкретным содержанием—те мой детских игр может быть буквально любая деятельность че ловека. Но она же способна сохранять свою самоценность как своеобычный вид деятельности, например выступать в виде квипрокво (путаница, недоразумение, мистификация, нелепи ца). Классификация игр как отражение известной и непредсказу емой деятельности, регулирующей творческую активность инди вида, предопределяющей весь духовный потенциал человека в труде, учении, досуге, представляется нам задачей важной и перспективной. Игры в настоящее время выходят на новый, вы сокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации, мы за ее основу предлагаем взять человеческую деятельность, которую игры от ражают, базовые виды которой они в значительной степени мо делируют. С одной стороны, такая деятельность, ее вертикаль ные и горизонтальные связи— это досуг (собственно игра), поз нание, труд, общение, с другой —это психо-физическая интел лектуально-творческая и социальная деятельность, взаимопро никающие друг в друга, имеющие свои модельности, структуры, функции, элементы, результаты. С этой позиции мы делим все детские игры наследующие виды: 1. Физические и психологические игры и тренинги: двигательные (спортивные, подвижные, моторные); экстатические, экспромтные игры и развлечения; освобождающие игры и забавы; лечебные игры (игротерапия).
2. Интеллектуально-творческие игры: предметные забавы; сюжетио-интеллектуальные игры; дидактические игры (учебно-предметные, обучающие, поз навательные); строительные, трудовые, технические, конструкторские; электронные, компьютерные игры, игры-автоматы (кно почные игры); игровые методы обучения. 3. Социальные игры: творческие сюжетио-ролевые (подражательные, режиссер ские, игры-драматизации, игры-грезы); деловые игры (организационно-деятельностные, организа ционно-коммуникативные, организационно-мыслитель ные, ролевые, имитационные).
4. Комплексные игры (коллективно-творческая, досуговая деятельность). При любой классификации игр, в том числе вышеназванных, необходимы поиски форм, являющихся синтезом разных игр де тей. Многообразие видов, типов, форм игр неизбежно, как неиз бежно многообразие жизни, которую они отражают, как неиз бежно многообразие, несмотря на внешнюю схожесть, игр одного типа, модели. Третий раздел
Проблемы игры.
Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточением общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют играм, и потому Ф. Шиллер, к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих досугов человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.
Античный идеал —совершенство, единство физической силы, духовной красоты и творческих достижений. Ярчайшим образцом организованного досуга следует считать рожденные в Древней Греции Олимпийские игры, на период которых, как известно, прекращались все войны, устанавливалось перемирие, узников отпускали на поруки, никто не мог быть арестован, все имели право на участие в великом празднестве спорта, искусств и ремесел, на участие в самых разных игровых состязаниях. Игровая практика, по мнению многих, олицетворяла переходность жизни. Об этом пишет М. Эпштейн[xxiv], считающий игру явлением промежуточным, процессом, в котором чередуются противоположные состояния и в котором постоянна лишь сама перемена. По его мнению, игра промежуточна и в более глубоком смысле—как проявление неполного совершенства субъекта деятельности: "низшие существа (амебы) и самые высшие (боги) не играют"[xxv]. Но мы знаем, что усложнение орудий труда вытеснило детей из трудовых процессов, и игра из религиозно-эстетических ритуалов стала собственно игрой для детей. Активизация высших духовных усилий породила особую форму самоценности—просвещение. В этом плане игра становится средством просвещения, приобщения к культуре, передачи знаний.
На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и по форме феномен игры развивался на всем протяжении человеческой истории и приобретал различные качества и особый общественно-культурный смысл. Многие исследователи игры связывают ее происхождение с религиозной культурой, к примеру, народные и праздничные игры, сохранившиеся в духовной жизни людей, возникшие из языческих религиозных обрядов. П. Лавров, —русский философ, социолог, публицист (1823-1900), в работе "Переживания доисторического периода" указывает на прямую связь забав с религиозным творчеством[xxvi]. Эту точку зрения в определенной степени поддерживают Хёйзинга, Мазаев, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов, Добринская и другие. Не вызывает сомнения, что многие игры, особенно народные, обрядовые, праздничные, возникли из языческих религиозных актов. Это подтверждает Платон, –обожествляющий игры, считающий их привилегией богов. Известно, что именно игры в древнем мире были сосредоточением общественной, религиозно-политической жизни. Древние греки верили, что боги не только покровительствуют играм, но и фактически в них участвуют, именно поэтому на период Олимпийских игр устанавливалось всеобщее перемирие. Именно поэтому, к примеру, императоры Древнего Рима, Китая лично открывали Игры, принимали в них непосредственное участие, понимая, что спортивные состязания, военные парады, бои гладиаторов, соперничество в сфере музыки и танцев демонстрируют мощь государства, авторитет его правителей. Справедливо замечание Хёйзинга о том, что люди древних культур "играют порядок природы", культуру религии, запечатленную в их сознании. Однако с утверждением христианства церковь проявляла к играм как таковым враждебное отношение. Считалось, что природа человека греховна изначально и свободное развертывание ее сил и потенций могло бы привести к усилению греха и порока. Стоглавый Собор уже в XVI в. осудил скоморошьи потехи.
Скоморохи — странствующие актеры Древней Руси —выступали как певцы, музыканты, акробаты, дрессировщики, исполнители сценок на бытовые темы, острословы, затрагивающие в своих куплетах, репризах и церковь и власть имущих. Скоморохи выступали и как организаторы народных игр, гуляний. Это были, очевидно, первые "массовики-затейники". Выступления скоморохов известны с XI в. , особую популярность они получили в XV-XVI вв. Причина неприязни к ним церкви понятна. В противовес играм, выполнявшим священную функцию, игры скоморохов, их медвежьи потехи, построенные как сатирические сценки, будили протест, разрушали психологию послушности, воздержания. При царе Алексее Михайловиче в середине XVII в. "игровые бесчинства" были просто запрещены. Не потому ли в допетровскую и послепетровскую эпохи народная игровая культура резко оскудевает. Зато при Петре 1 активно вырос аристократический, европеизированный досуг: ассамблеи, машкерады, карнавалы, фейерверки. Первые петровские полки имели название "потешные полки" и предназначались для военных игр юного царя. Позднее игровой, "потешный" стиль был широко внедрен в жизнь двора, его окружения и подчас носил унизи тельную форму. Но элементы игры внесли в российский досуг традиции европейской культуры, активизировали народные игровые традиции. После смерти Петра 1 церковь восстановила нарушенное равновесие игрового досуга, "бесовские игры" были запрещены, скоморохи подвергнулись гонениям, народная игровая культура стала беднее. Элементы же европейской игровой культуры сохранились.
Игры долгое время являлись инструментом воздействия на ход исторических событий в обществе и природе, посредником между людьми и божествами. Если серьезно-трагическое мировоззрение христиан не всегда гармонировало с игровым мироощущением, то в католических странах осуждение игры церковью было скорее номинальным. Более того, служители культа сами принимали участие в празднествах, карнавалах, народных играх. И только в эпоху реформации гонение на игры как источник греха, излишеств, вольностей становится жесткой нормой. Духовенство утверждало догмы об изначальной греховности человека, для которого игры, забавы, танцы лишь "простор греховности", стимул к непристойностям и порокам. Игры преследовались даже в уголовном порядке. Церковь, особенно протестантская, видела лишь в труде путь укрощения игровых страстей, путь к спасению души. Отсюда прокатившаяся по Европе волна враждебного отношения к мирским забавам, празднествам, открытому общению. То в одной, то в другой европейской стране и даже в Новом Свете подвергались анафеме, запрещались те или иные игровые досуги —танцы, театр, шахма ты, карты, кости, кегли и т. п. За участие в играх били палками, плетьми, заключали под стражу. Греховности, стихийности игр и забав противопоставлялись сдержанность, смирение, религиозно-этическая ценность "очистительного труда". Эти же тенденции мы наблюдаем и в истории собственного социалистического государства, отделенного от церкви, но исповедующего, как это ни покажется парадоксальным, ее постулаты в "революционной практике" воспитания людей. Досуг, игра как его душа всегда воспринимались в России не только как сфера культуры, но и как сфера общественной деятельности, оттого и была игра поднадзорна и гонима. Таким образом, можно заметить и в России, и в Европе, и в Новом свете двойственную политику церкви и государственных институтов в отношении к игровой культуре народа. С одной стороны, поддерживались игры, уходящие корнями в обрядно-ритуальную сферу религии, игровые праздники, хранящие священные обязанности человека, с другой— осуждались игры, развивающие дух свободы, солидарность, остракизм к власть имущим. Чуть отвлекаясь от этой стороны вопроса, заметим, что, принудительно и по собственным убеждениям исторгнув из себя религию в предреволюционное и послереволюционное время, население России, особенно ее интеллигенция, резко обеднило культуру досуга, потеряло традиции игрового потенциала, используемого прежде всего в системе семейного воспитания детей и в рамках собственного общения друг с другом. Природа истинной российской интеллигенции глубоко религиозна. Религия как часть культуры народа хранила и передавала по наследству духовно богатые игры, празднества, связанные с природой, с красотой быта, народного фольклора, общинной жизни. Уничтожив религию, власть имущие в одночасье уничтожили игры, на которых воспитывались миллионы россиян. Возвращаясь к вышесказанному, отметим, что многие игры объективно рождены религиозной культурой, культовыми традициями далекого прошлого. Религия действительно важный источник появления игр.
Начало разработки общей теории игры следует отнести к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в данную теорию внесли Бюлер, Гросс, З. Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане. Колоцца, Кейра, Фромм, Хёйзинга, Валлон, Берн и др.
В отечественной педагогике и психологии серьезно разрабатывали теорию игры К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Г. В. Плеханов, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, Н. К. Крупская, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. С. Макаренко, М. М. Бахтин, Ф. И. Фрадкина, Л. С. Славина, Е. А. Флерина, Д. В. Менджерицкая, В. А. Сухомлинский, Ю. П. Азаров, В. С. Мухина, О. С. Газман и др.
Мы понимаем, что достаточно важными теоретическими вопросами являются вопросы об источниках возникновения и мотивах детской игры, о ее структуре и динамике развития.
Американский психолог Шлоссберг пессимистически утверждает, что категория игровой деятельности настолько туманна, что является непосильной для современной науки. Следует отметить, что для большинства научных концепций характерна трактовка игры как преимущественно детской, дошкольной особой "зоны" детской жизни. Хотя игры, бесспорно, есть значимая деятельность и для подростков, и для юношества, и для взрослых, и вообще сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Богатство игрового элемента в культуре любого народа может служить одним из критериев ее гуманистического развития. Исследователь игр школьников О. С. Газман пишет: "Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая детская форма познания, труда, общения, искусства, спорта и т. д. "[xxvii]. Без игры, считают просветители прошлого, жить детям неинтересно, скучно. Серость жизни, подчеркивал С. Т. Шацкий, вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания.
Нам необходимо все-таки изложить наиболее массовые теории происхождения игры и ее развития, ибо игра — один из первых и главных стимулов культуры человека. Существующие подходы к классификации теорий игры (Колоцца, Гросс, Кейра и др. ) обращали внимание в основном на различия этих теорий, а не на то общее, что их связывает. Мы же попробуем сделать обратное.
Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:
теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);
теория инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк и др. );
теория рекапитуляции и антиципации (Э. Геккель, Г. Ходл, А. баллон, Вуарен, Адлин);
теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Аддер); теориярелигиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др. );
теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон); теория духовного развития ребенка в игре (Уши некий, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);
теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев, Узнадзе); связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рид и Др. );
труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафарг, Мазаев и др. ); теория абсолютизации культурного значения игры (Хеизиига, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем) и т. п.
Проблема игры издавна привлекала к себе внимание исследователей. Особой известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.
Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь “смысл” игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична. В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистской, поскольку берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игры. Стремясь раскрыть мотивы игры. К, Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действования, независимо от результата) как основного мотива игры. Опять-таки не подлежит сомнению, что здесь верно подмечены некоторые особенности игры: в ней важен не практический результат действия в смысле воздействия на предмет, а сама деятельность; игра не обязанность, а удовольствие. И опять-таки не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной подлинной реальной мотивации. Так же как динамическая теория Шиллера–Спенсера, и эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним “функциональным” играм и неизбежно исключает более высокие ее формы. Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
В нашей литературе попытки дать свою теорию игры сделали Д. Н. Узнадзе и Л. С. Выготский[xxviii].
Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1. Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2. Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической. 3. Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой, т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлеченное из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п. ). Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.
Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект этой теории в том, что она рассматривает игру как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение “сущности” игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях. Заключение
Итак, заключение я могу сказать, что игра - это жизненно важный и необходимый элемент в развитии как индивидума, такие общества в целом. По сложности характрера игр можно судить о быте, правах и навыках данного общества. Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденное когда либо действия и тем самым приобретая определенные навыки которые могут пригодится ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх делают выводы предопределяя свои действия в кожих ситуациях в будущем.
Вообращение ребенка палка в легко преврашается в коня, стул в автомобиль, таким образом игра обстрактное мышление ребенка. Другим важным фактором является их развитие. Более того, игра для ребенка–огромный мир, причем, мир собственно личный, суверенный, где ребенок может все, что захочет. Все, что ему запрещается взрослыми.
Игра хранить и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных ценностей человеческих проявлений. Традиционные формы досугово–игровой деятельности народы, сложившейся в культурах прошлого, практически выродились и иссякли, что повлекло за собой обострение, обнищание социально– психологических процессов общения, очужденность людей и т. п. Тезарус игр огромен и расчитан преимушественно на конкретный возраст играющающих, время года, уровень воспитанности и культуры и т. д. и т. п. Что следует выделить в феномен игры особо?
1. Первая культура, которую создал человек, — это игровая культура, основанная на традициях труда, социальной деятельности. Ее создавали и потребляли дети и взрослые совместно в семьях и общественных объединениях. Воспитание детей— самый запутанный и сложный вид творчества человека. Он требует создания системы просвещенной, гуманизированной культуры родительства, наставничества, цивилизованной школы, в которой необходимо найти место преобразующей игре, хранящей духовный потенциал общечеловеческих ценностей. 2. Может быть, утверждение гинерболично и дерзко, дерзко игра — явление космического замысла, она феномен ноосферы и способна гарантировать гармоническое совместное развитие человека и биосферы, о чем писал В. Вернадский. В равной степени играют силы природы, искрятся игрой музыка Россини, полотна Рериха, поэзия Пушкина, драматургия Шекспира. Междоусобицы и разборы— это ролевые игры людей. Политические игры стали нормой. Современное общество проявляет особое игровое сознание: игровые раунды разыгрываются как на политической арене, так и в повседневной жизни. Выброс психической энергии в игре огромен и беспределен. 3. Что касается различных теорий происхождения игры, ее назначения в жизни ребенка, то нам думается, что прав профессор Л. Б. Ительсон, свидетельствующий: ".... Здесь пока есть почти столько же теорий, сколько существует теоретиков". Вслед за Ительсоном мы готовы сказать: прав Г. С. Спенсер, считающий, что игра есть способ изживания у ребенка излишков энергии; прав К. Бюлер, считающий, что к игре побуждает удовольствие; прав К. Гросс, утверждающий, что игра — это форма подготовки к будущей деятельности; прав Д. Дьюи, доказывающий, что игра есть реализация ребенком видов поведения, приобретенных на основе инстинктов подражания и научения; прав З. Фрейд, полагавший, что игра— это способ символического удовлетворения ребенком его реально неудовлетворенных желаний. Существует высокая правда Л. Выготского, который считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребенка, и видел в ней ведущее средство развития детского сознания и его функций. Правы все исследователи, доказывающие, что проблема игры—один из важнейших и сложнейших психологических и педагогических вопросов, от правильного решения которого зависит весь процесс воспитания и образования детей.
4. Игра —прерогатива детства. Дети играют, как дышат. Именно детские игры окупаются золотом самой высокой пробы, воспитывая щедрые, честные, высоконравственные личности. Игра—особая, суверенная сфера жизни ребенка, которая компенсирует ему все ограничения и запреты, становясь педагогическим полигоном подготовки к взрослой жизни и универсальным средством развития, обеспечивающим нравственное здоровье, разносторонность воспитания ребенка. Особое значение имеет игра для огромного количества ущербных, неразвитых детей, которых необходимо воспитывать сегодня, так как завтра будет поздно.
5. Игра одновременно — развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества со взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого. И вместе с тем "многочисленные игры ребят— работа", считал Януш Корчак, в которой не может быть "надо" и "не надо". 6. Современная гуманистическая школа нацелена на индивидуальный и межличностный подходы к каждому ребенку. Игра — неоценимый в этом помощник. В игре ребенок — автор и исполнитель и практически всегда творец, испытывающий чувства восхищения, удовольствия, которые освобождают его от дисгармонии. Игры бескорыстны, через них идет нескончаемый поток информации, которую дети в игре обогащают, и потому их фантазия становится более насыщенной, содержательной, интересной. В равной степени важно наличие игр индивидуального, парного (дуэтного), группового, командного и массового характера, игр самобытных и комплексных.
7. Игры коллективны, коммуникативны, в них, как в любви, все "наше" — "наши игрушки", "наши песочницы", "наши дво ры", ибо игра —совместное творчество и постижение мира, и она послушна голосу совести ребенка. Осмысление действительности в играх идет через реальное и условное, через нонсенс и парадокс, в которых экспериментально детьми выверяются истинное, пародийное и даже как бы бессмысленное (нелепицы, перевертыши, речевые забавы, розыгрыши). В любой гуманитарной сфере, включая игру, отсутствуют абсолютные истины. Здесь также все решают мера, дифференцированная ценность, инструментовка каждого игрового сеанса.
8. Игры ценны автономно, но прежде всего в системе их использования. Системность игровой практики — это периодичность и длительность использования целенаправленных программ (групп, комплексов, "цепочек") игр, ориентированных на решение конкретных воспитательных задач, на конкретные жизненные ситуации.
9. Принципиально применение собственно игр, равно как принципиально использование игровых форм труда, познания, художественного творчества, спорта, соревнований; использование элементов игр в сочетании с неигровой деятельностью в пропорциях, соответствующих различным возрастам учащихся и здравому смыслу. 10. Возникла сверхзадача — создать игровую образовательную систему, в которую войдут игроучебники, игровые дидактические аксессуары, игрокниги, популяризующие школьные науки; дидактические игротеки (компьютерные учебные игры; настольные развивающие игры; программы игр по всем учебным предметам и др. ). Игровая образовательная система— это игроклассы, игроуроки, игровые городки в школьных дворах, игротеки на правах библиотек, игровая "наглядность" школьных кабинетов и коридоров, специгры в школьных рекреациях и произвольная система стихийных детских самобытных игр, длительно хранящихся в опыте поколений детей. Важна перспектива создания для детей и взрослых центров развлечений с динамикой развития игры: игровая техника, игрушки для дошкольников; игровые автоматы для подростков и юношества; межвозрастные спортивные игротренажеры; игры для профессионального обучения и как высшая форма—компьютерные игры. 'Важно возобновление традиций создания литературы по игре для всех слоев населения, прежде всего для детей. Неоценима роль коммуникативных средств, особенно телевидения, как пропагандистов игры.
11. Вместе с тем, как полагал когда-то А. С. Макаренко, создать некий идеальный комплекс игр, идеальную модель игры, которые можно было бы рекомендовать всем детским учреждениям, детским коллективам разного типа, детям разных возрастов и на все времена, невозможно. Игра стихийна. Она вечно обновляется, изменяется, модернизируется. Каждое время рождает свои игры на современные и актуальные сюжеты, которые интересны детям по-разному. Виды и сюжеты игр имеют и определенную стабильность, и вечно меняющуюся динамику и диалектику. Дидактизировать игру трудно, ибо дети практически всегда сами ставят себе в играх цели, сами выбирают средства и способы для их осуществления, сами вырабатывают игровые действия, опираясь на условные правила, что боддерживает их бесконечное творчество, помогает занижать более высокие позиции, чем в обыденной жизни. 12. Игра — реальная и вечная ценность культуры досуга, социальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. В игровом мироощущении детей присутствуют истины конгениального характера, не менее важные, чем установочные взгляды на реальности мира. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично, "играючи".
Искусство игры — важная часть жизненной стратегии людей, ощущающих уникальность и неповторимость жизни. Данная работа отражает часть моего исследования досуга детей и молодежи. Субъективное понимание игры, онтогенез игровых форм, историческое развитие игровой культуры мы пытались рассмотреть в единстве, отвечая на вечные вопросы, что такое игра и какое место она занимает в жизни современного человека.
Игровое поведение является одной из важнейших из составляющих бытового поведения человека. Во многих игровое поведение является определяющим индивидуумом. Человек как бы носит несколько театральных масок, в зависимости от ситуации в которую он попадает, круга лиц, с которыми он общается. В зависимости от настроения которое им владеет, игра становится универсальным адаптером индивидуума к реальности, способом приспособления человека к окружающему миру.
Это на мой взгляд специфика современной роли игры, которая выходит за пределы той роли которая обычно существует у детей: обучение, познание окружающего мира. Это связано все c более расширяющихся спектром социальных ролей которых вынужден играть современный человек, например: на работе– Бизнесмен, среди друзей – Свой парень, у подчиненных – Шеф, в семье – Добытчик и т. д. Будучи не способным выпонять все перечисленные фукции разом, человек вынужден играть "одевать маски".
Использованная литература:
Аникеева Н. П. , "Воспитание игрой", Москва, 1987 г.
Аникеева Н. П. , "Игра в педагогическом процессе", Новосибирск, 1989 г. Аникеева Н. П. , "Педагогика и психология игры", Москва, 1986 г. Богомолова Н. Н. , "Ситуационно – ролевая игра, как активный метод социально –психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии", Москва– МГУ, 1977 г. (стр. 180 – 205). Вуарен Н. , "Что такое игра? // Культура", 1982 г. , №4.
Газман О. С. , "Социальные аспекты развития // Советская педагогика", 1988 г. , №5.
Давыдов В. В. , Зинченко В. П. , "Принцип развития в психологии // Вопросы философии", 1980 г. , №12, (стр. 47– 60).
Добрынская Е. И. , "Свободная время и развитие личности", Ленинград, 1983 г. Запорожец А. В. , Маркова Т. А. , "Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста", Москва, 1978 г.
Ладенко И. С. , "Игровое моделирование методологие и практики", Новосибирск, изд-во Наука, 1987 г.
Луначарский А. В. , "Вместо введения // Игра", Петроград, 1918, №1. "Педагогика и психология игры", Межвузовский сборник научной трактовки, Новосибирск: НГПИ– 1985 г.
Праздников Г. А. , "Игра и эстетическая деятельность личности / Эстетическая культура советского человека", Ленинград, 1976 г.
Рубинштейн С. Л. , "Основа общей психологии", Т. 2. , Москва, изд-во "Педагогика", 1989 г.
Столович Л. Н. , "Искусство и игра // Эстетика", Москва изд-во "Знание", 1987 г. Терский В. Н. , "Игра. Творчество. Жизнь", Москва, 1966 г.
Усова А. П. , "Игра", Москва, 1962 г.
Устименко В. Ф. , "Место и роль игрового феномена в культуре // Филосовские науки", 1980 г. , №2, стр. 69– 77.
Хайнд Р. , "Поведение животных", Москва, 1975, стр. 282, 283, 385. Хейзинга Й. , "В тени зактрешнего дня", Homo Iudens, Москва, 1992 г. Шмаков С. А. , "Игры учащихся – феномен культуры", Москва изд-во "Новая школа", 1994 г. Эльконин Д. Б. , "Психологические игры", Москва, 1978 г.
Эпштейн Н. П. , "Игра в жизни и искусстве // Советская драматургия", Москва, 1982 г. №2.
Приложения
-------------------------
i Хайнд Р. Поведение животных. – М. , 1975. – С. 382 – 383, 385. ii Эльконин Д. Б. Психология игры. – М. , 1978. – С. 186 – 187, 182. iii Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. – М. , 1972. – С. 475. iv Спикаковская А. С. Нарушение игровой детельности. – М. , 1980. – С. 60–61. vИз записок-конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста. – В кн. : Эльконин Д. Б. Психология игры. – М. , 1978. – С. 291. vi Плеханов Г. В. Эстетика и социология искусства. В 2-х т. – Т. 1. – С. 207. vii Маркс К. , Энгельс Ф. Соч. – Т. 46. – Ч. II – С. 221, 110. viii Маркс К. , Энгельс Ф. Соч. – Т. 23. – С. 189.
ix“Нет ни одной формы игры, писал еще В. Вундт, которая не имела бы своего образца в том или другом виде серьезного занятия, само собой разумеется, предшествующего ей во времени. Жизненная необходимость принуждала к труду, а в труде человек мало-помалу научался смотреть на употребление в дело своей силы, как на удовольствие”
x Плеханов Г. В. Письма без адреса: Письмо третье // Собр. соч. : т. М. , 1924. Т. XIV. xiТакова, по-видимому, основная мысль К. С. Станиславского применительно к роли, которую играет на сцене актер.
xii "В настоящее время критический анализ концепции ведущей деятельности осуществляет А. В. Петровский. При этом он сочувственно цитирует, в частности, данные положения С. Л. Рубинштейна. см. :Петровский А. В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности//Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 24; Психология развивающейся личности/ Под ред. А. В. Петровского. М. , 1987. С..., 56—57.
xiii Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. С. 496.
xiv Корчак Я. Как любить ребенка. – М. , 1990. С. 72.
xv См. : Gross K. Die Spiele der Menshen. Lend, 1899.
xvi Gomm A. The Traditional Cammes of Ingland, Acotland and Ireland. Lool. – L. , 1898. xvii Игры народов СССР. – Л. , 1933.
xviii Там же. С. 15.
xix Коган М. С. Человеческая деятельность. – М. , 1974. С. 207. xx Добринская Е. И. , Соколов Э. В. Свободное время и развития личности. С. 23-28. xxi См. : Педагогическая энциклопедия. – М. , 1965. С. 158-159. xxii См. : Шлаков С. А. Игра и дети. – М. , 1970; Он же. Игры в практике работы современной школы // Обл. пед. чтения. – 1979. xxiii См. : Берн Э. Секс в человеческой любви. – М. , 1990.
xxiv Эпштейн М. Игра в жизни и искусстве // Современная драматургия. 1982. № 2. С. 225. xxv Там же.
xxvi Лавров П. Переживания доисторического периода//Собр. соч. вып. V, 1918. С. 66. xxvii Газман О. С. О понятии детской игры: Сб. Игра в педагогическом процессе. -Новосибирск, 1989. С. З. 31
xxviii "В своей монографии “Психология игры” (М„ 1978) ученик Л. С. Выготского —Д. Б. Эльконин полностью приводит эти возражения С. Л. Рубинштейна против теории игры, развиваемой Л. С. Выготским, и затем комментирует их следующим образом: “Все эти критические замечания, хотя, как нам кажется, и не во всем справедливые, должны быть приняты во внимание при разработке проблем психологии детской игры”
