необходима система детских организаций и общественных объединений (базирующихся на национальной идее).
2. 1. Термин “трудный подросток” - один из самых неопределённых в психологии подросткового возраста. Подростковый возраст как кризисная стадия развития личности скрыто предполагает, что всякий подросток - трудный, и для себя и для других.
Биологические, психические и личностно-характерологические особенности подростка, его неустоявшийся социальный статус, то есть сама ситуация развития подростка, по своей сути предполагают кризисы, конфликты, трудности адаптации к социальной среде. Более распространённое понимание этого термина - трудный подросток, не сумевший преодолеть новый этап становления своего биологического и психосоциального развития, подросток, отклонившийся в своём развитии и поведении от общепринятой нормы. Сюда относят прежде всего детей с асоциальным поведением - нежелающих учиться или работать, нарушающих гражданские законы.
Под педагогической запущенностью подростков понимается стойкое, отчётливо выраженное искажение нравственных представлений, невоспитанность чувств и навыков общественного поведения, обусловленные неблагоприятным влиянием микросреды и недостатками учебно-воспитательного процесса.
2. 2 Возникновение педагогической запущенности - длительный процесс, проходящий несколько стадий, соответствующих возрастным особенностям ребёнка и доминирующим факторам его нравственного развития.
ПЕРВАЯ - возникновение предпосылок педагогической запущенности, которые формируются преимущественно в дошкольный период. Доминанта отклонений: недостаточное развитие индивидуально-психологических качеств (внимание, усидчивость, эмоциональная устойчивость, память) и слабая психолого-педагогическая подготовка к школе (искажённая информация о ней, отсутствие элементарных учебных навыков - счёта, чтения).
ВТОРАЯ - появление начальных форм отклонений в поведении, то есть негативного отношения к нормам и правилам классной жизни. Возникает у учащихся младших классов. Доминанта отклонений: отсутствие ситуации успеха в учебной и общественной деятельности, неумение выполнять требования педагога, слабость внутригрупповых отношений. Проступки носят преимущественно ситуативный характер, осознаются слабо, но могут глубоко переживаться.
ТРЕТЬЯ - стабилизация неблагоприятных тенденций в поведении школьников. Возникает преимущественно у младших подростков (4-6 классы). Простутки связаны с нарушениями норм жизни классного коллектива, носят преимущественно ситуативный, в отдельных случаях - предметный характер. Школьник способен осознать нарушение норм, глубоко переживать, но не всегда умеет предвидеть отрицательный результат своих действий.
ЧЕТВЁРТАЯ - возникновение устойчивых признаков асоциального поведения. Характерны для старших подростков (7-9 классы) как итог неблагоприятного развития на предшествующих стадиях в результате промахов педагогического воздействия семьи и школы. Поступки носят нередко преднамеренный характер. Подростки могут не только понимать их асоциальную направленность, но и оправдывать свои действия. Подобные состояния являются серьёзной предпосылкой возможных правонарушений и даже преступлений учащихся.
Описанная выше модель процесса возникновения педагогической запущенности была разработана научно-исследовательской группой Свердловского облоно и Свердловского педагогического института под руководством профессора Белкина А. С. [ 9 ]
Но часто в повседневной педагогической практике нет возможности осуществлять научный системный мониторинг, и учитель пользуется более упрощёнными и доступными методами: наблюдением, анкетированием, тестированием и т. д. Представляется более приемлемым следующее широкое толкование термина “трудный подросток”. Биологические или социокультурные факторы - условия, благоприятствующие или затрудняющие прохождение этой фазы развития личности. Физическая ослабленность, черты характера, затрудняющие общение, эмоциональная незрелость или неблагоприятные семейные отношения - всё это факторы риска, наличие которых безусловно делает этот трудный подростковый возраст ещё более трудным. [ 4 ]
2. 3. Понятие “трудный подросток” очень многогранно, его определяют ещё как возраст тревог, этим уже многое сказано. Современные психологи называют его “вторым рождением”, ибо именно сейчас предшествующий опыт развития с его способами удобными для ребёнка построения отношений с окружающим миром на какое-то время перестаёт обеспечивать ему гарантированное положение в обществе. Он вынужден входить в новую систему ценностей, где личные достоинства имеют иные точки отсчёта, и ему, если можно так выразиться, приходится начинать своё самоутверждение с нуля. Для хороших детей такой переход не лишён некоторых огорчений, так как отказываться от опоры на прежние успехи и созданный ими авторитет не хочется. Но они ищут и находят себя сравнительно безболезненно, если находят взаимопонимание близких. Для педагогически запущенных детей, собственно “трудных подростков”, этот процесс идёт болезненно и неоднозначно. Собственно, казалось бы простой вопрос, как на практике определить, когда именно, во сколько лет, конкретно тот или иной ребёнок переступил эту самую черту, где начинается “второе рождение”? После сопоставления многих определений можно сделать вывод, что ребёнок становится подростком, когда он начинает претендовать на н е з а в и с и м о с т ь суждений и поведения. Появление именно этого стремления и нужно считать н а ч а л о м подросткового возраста. 2. 4. Современная психология выделяет несколько ведущих потребностей, в которые воплощается стремление подростка к независимости в поступках, мыслях и побуждениях. Они получили название подростковых личностных реакций: эмансипации, группирования, имитации и оппозиции. Задача же педагогики создать условия для того, чтобы эти подростковые реакции проходили менее болезненно и вывели в итоге подростка на правильную взрослую дорогу. Категория же “трудных подростков” требует гораздо больше педагогических и воспитательных усилий, в силу своей запущенности.
Учитель в своей работе очень часто сталкивается с отклонениями в поведении учащихся: недисциплинированностью, проступками, нередко с правонарушениями. Одной из основных причин отклоняющегося поведения является педагогическая запущенность учащихся. Педагоги считают, что педагогически запущенный подросток это тот, кого предали взрослые, то есть это педагогический брак. По определению учёных, педагогическая запущенность - это устойчивое искажение нравственных представлений, невоспитанность нравственных качеств и навыков общественного поведения. [2]
Педагогическая запущенность проявляется в определённых симптомах, то есть имеет характерный комплекс признаков. Они особенно выраженно проявляются в следующих сферах деятельности и отношении личности: в учении, общественно-трудовой активности, отношении к коллективу, в интересах и потребностях, в поведении. Итак, из нескольких определений понятия “трудного” подростка можно вывести обобщённые характеристики, которые вызывают затруднения у учителей при обучении и воспитании таких подростков:
трудности в общении, непонимание;
отторжение, невосприятие требований;
искажённые нравственные ценности;
отвержение положительных авторитетов;
сильное влияние отрицательной микросреды;
наследственные и семейные проблемы.
2. 5. С точки зрения профилактики будущих трудных подростков и нравоучений, большую актуальность принимает
диагностика, выявление таких детей ещё на первой стадии педагогической запущенности и оказание психолого-педагогической помощи таким детям уже на этой стадии. Такую помощь может оказать учитель как на уроке, так и во внеурочное время, то есть во внеклассной работе.
Какую же помощь может оказать учитель?
психологическую;
психолого-педагогическую;
организационную;
эстетически художественную;
Реабилитационные мероприятия (виды помощи трудным подросткам).
1. Психологическая помощь.
На уроке:
создать атмосферу доверия;
возможность отдохнуть, отвлечься;
помочь реабилитироваться или, наоборот, научить сдерживаться; помочь разобраться в себе;
развивать рефлексию;
Внеурочное время:
диагностика;
вызвать доверие и своим авторитетом влиять на самочувствие ребёнка; “вести за руку” в трудных нравственных ситуациях;
Психолого-педагогическая помощь.
На уроке:
правильно ставить воспитательные цели, которые для таких учащихся должны быть важнее учебных;
соизмерить задания с возможностями учащихся (дифференцированный и индивидуальный подход);
постоянно держать на негласном контроле;
контроль должен быть поощряющим;
Внеурочное время:
вовлекать во все внеклассные мероприятия;
помогать осваивать новые интересные навыки, умения;
заинтересовать таких учащихся нужной и полезной деятельностью; формировать у них навыки здорового образа жизни;
Организационная помощь.
На уроке:
создавать ситуацию успеха для трудных учащихся;
поддерживать их своим авторитетом перед товарищами;
Внеурочное время:
предоставить возможность проявить себя в тех видах деятельности, где они себя увереннее чувствуют, внеклассная работа должна нацеливать и на успешную деятельность на уроках;
Эстетически-художественная помощь.
На уроке и во внеурочное время:
влияние на эмоциональную сферу;
создание красоты, привитие чувства прекрасного;
Особое место в работе учителя с трудными детьми занимает диагностика, так как именно с неё начинается планирование всего учебно-воспитательного процесса, схема которого выглядит таким образом:
диагностика цель планирование
коррекция анализ мероприятие
Особую сложность для психолого-педагогической диагностики [ прил. 1] при выборе воспитательной тактики представляют собой дети, отклонения в поведении которых обусловлены индивидуальными отклонениями в процессе развития их психики, характера и личности. Ведь если в одном ученическом коллективе (в обычной школе это 28-32 ученика) находятся одновременно и хорошо развитые, и педагогически запущенные, и инфантильные, и астенизированные, и прочие дети, учителю приходится в одно и то же время применять методы воздействия, сильно отличающиеся по своему направлению. Естественно, что для таких детей при использовании уравнительного, стандартного педагогического приёма, сильно повышается риск оказаться вне круга коллективных интересов. Справедливости ради необходимо заметить, что при реальном столкновении с необходимостью изменить поведение трудновоспитуемого ученика или повлиять на его образ мыслей, педагог испытывает немалые затруднения. Начиная с того, что само понятие “отклонения”, предлагаемое педагогической наукой академической ориентации, указывает, главным образом на ф а к т отклонения от нормы, но не раскрывает содержания переживаний, на которые учитель должен воздействовать. Педагогу же в любом случае необходимо не констатировать сложившееся положение вещей, а действовать п р а к т и ч е с к и, использовать конкретные приёмы воздействия. И здесь особую значимость приобретает дифференцированный подход к учащимся на уроке. В современных условиях, когда школа перестраивается в соответствии с изменениями, происходящими в обществе, всё возрастающее значение преобретает дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательного процесса. Ориентир на абстрактного “среднего ученика” утрачивает своё значение. Многоцветность и многогранность жизни захлестнула практическую педагогику. Можно с полной уверенностью сказать, что от декларации индивидуального подхода школа перешла к его реализации на уровне повседневной практики.
2. 6. Тема, над которой работал коллектив школы №72 несколько лет “Индивидуализация учебно-воспитательного процесса как один из путей творческого сотрудничества”.
Речь идёт только о так называемой внутриклассной индивидуализации обучения. Это те приёмы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации: 1) ориентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности.
Применение различных форм и методов индивидуализации и дифференциации на уроках музыки способствует достижению цели приобщения учащихся к музыкальной культуре.
“Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней, - обязательное условие для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль… Любые же попытки воспитывать и обучать того, кто музыкой не заинтересовался, не увлёкся, не полюбил её, обречён на н е у с п е х” Д. Б. Кабалевский.
Отсюда следует, что нельзя обучать музыке, не пробудив в детях интерес к ней. А любовь, интерес к музыке могут возникнуть только тогда, когда дети научатся воспринимать подлинно художественные образы музыкального искусства. Л. Н. Толстой сказал:
“Люди - как реки: вода во всех одинаковая… но каждая река бывает то узкая, то быстрая, то широкая, то тихая…”
Дифференцированный подход решает задачи эффективной педагогической помощи учащемуся в совершенствовании его личности, особенно это актуально для трудных подростков.
В каждом классе есть чисто интонирующие ребята, неинтонирующие и не совсем чисто интонирующие. Работа идёт по группам в разных сочетаниях. Реализация дифференцированного подхода способствует организации групповых игр, соревнований, создание временных творческих свободных групп, полагающих раскрыть достоинства учащихся.
На уроках музыки учитель может создавать ситуации успеха именно для тех учащихся, которых преследуют неудачи на других уроках, воздействуя на чувства, а через них на поведение трудных подростков.
Так как в каждом классе обучаются разные ученики с разными способностями, с разными интересами, с различной профессиональной направленностью, то и учитель должен учитывать и разные запросы наших учеников. Обучение должно быть разноуровневым, не должно быть “прокрустова ложа”. И оно должно быть ориентировано на индивидуальные особенности и познавательные потребности ученика. Поэтому и подход в обучении должен быть индивидуальным и дифференцированным на всех этапах урока и видах деятельности: слушание, исполнение музыки (пение), игра на музыкальных инструментах, беседа (анализ музыкального произведения). При работе над песней, ребята сами составляют исполнительский план, исходя из текста и мелодики. На основе анализа вокальной партии дети приходят к выводу о необходимости исполнения песни: хором, солистом, ансамблем. Важным этапом занятий является анализ музыкального произведения, в результате анализа должны быть получены такие знания, которые можно будет широко и эффективно использовать в процессе ознакомления детей с данным сочинением. В каждом классе разный уровень: например 6 “В” класс - Манухова К. , Кириллов В. Бывают вопросы безадресные или ненаправленные и адресный вопрос, то есть направленный (второй способ эффективный). Но используются оба вида. Практика показывает, что наилучшее соотношение - на два направленных вопроса один ненаправленный.
Если цель учителя не в демонстрации умственного убожества ученика, а в обучении его и в личностном развитии, то он задаст вопрос, на который учениксможетответить. Например, Мануховой К. могу задать вопрос сложный и безадресный, а Кириллову В. задам вопрос направленный и проще, и в эмоциональном плане оба ученика будут испытывать удовлетворённость. Например:
Какими музыкальными выразительными средствами передал композитор состояние человека (природы)?
Как прозвучала музыка?
Всё это называется планированием вопросов. Задаётся вопрос, нетребующий размышления, суждения, логического заключения, вариативности ответа, а вопрос дающий лишь воспроизведение ответа порой односложный, содержащий ответ, или выбор из двух ответов. Каким бы ни был ответ, необходимо найти способ похвалить ученика, подчеркнуть достоинства. Тогда между трудным учеником и учителем начнут формироваться те отношения доверия и взаимопонимания, которые помогут ему в дальнейшей его жизни. Рассказ великого танцора:
“Мне ещё 14 лет не было, когда меня выгнали из школы за неуспеваемость. Хорошо ещё, что отец не знал русского языка, он бы меня убил. А так я ему справку показал об отчислении. Там печать, надпись. Сказал, что школу я уже окончил, теперь посоветовали учиться танцевать. Он справку положил под скатерть и, довольный, пошёл в школу. Слышит, повторяют на все лады фамилию Калеваев. Подумав, что сына хвалят. Обошлось. Это сейчас я академик трёх академий, и уже две школы открылись моего имени - одна в Петербурге, другая в Болгарии, где учат танцам народов мира. Жизнь всему научила…”
Да, людей нельзя воспитывать по шаблону, но… может быть некоторым стоит во время уйти “танцевать”?
2. 7. На уроках музыки открывается большая возможность влияния на трудных учащихся, чем на других уроках. Кроме всего арсенала воздействия на поведение и сознание школьников, учитель музыки владеет художественно-эстетическим потенциалом, несёт в себе культурное наследие предшествующих поколений. Музыкальные и художественные образы затрагивают самые тонкие струны человеческой души. Умелая подача учебного материала позволяет не только дать учащимся новые знания по предмету, но и сформировать отношение к общечеловеческим ценностям: Родине, Семье, Добру, Миру, Знанию, Труду. Эффективным воздействие на подростка будет тогда, когда процесс обучения будет гуманным, построенным на принципе сотрудничества. Воспитание должно идти непроизвольно, естественно и искренне, так как именно в подростковом возрасте дети особенно чувствительны к фальши и насилию в любой форме, они вызывают у подростков очень бурную реакцию сопротивления. Это не значит, что подростку нельзя делать замечаний или наказывать, речь идёт о том, чтобы они были справедливыми и что особенно важно, высказаны в вежливой, тактичной форме. Именнотон, каким ведётся общение с подростком, тот ключик к его сердцу, о котором мечтают многие взрослые и учителя. В этом секрет того, что просьбу одного учителя учащиеся выполняют охотно, а другого - игнорируют.
Общеизвестно какими сильными факторами воздействия являются музыка и общение, особенно в подростковом возрасте. Музыка и успокаивает и побуждает к действию, она и объединяет и позволяет ощутить свою сопричастность к чему-то важному и прекрасному, что так значимо для подростка. Замечено, что именно по предметам художественно–эстетического блока физкультуре и технологии у трудных учащихся оценки выше, чем по другим предметам, именно здесь большинство из них “находит себя ”, у них формируются устойчивые интересы.
На уроках музыки, МХК, ИЗО подростку предоставляется возможность не только показать свои знания, но и проявить свою индивидуальность, оформить свои эмоции в образы, поделиться своими переживаниями, найти поддержку и единомышленников. В подростковом возрасте невозможно обойтись без общения. Этот вид деятельности для подростков столь важен, что выходит на первое место. В анкете на вопрос “ Зачем вы ходите в школу ? ” почти 80% учащихся 7-8 классов отвечают: “ Общаться. Видеться с друзьями. Себя показать и других посмотреть”. Поэтому функция учителя, как организатора этого самого общения, выходит на первое место. Опытный учитель не идет по пути запретов, а организовывает это самое общение так, чтобы оно было содержательным, полезным, развивающим, обучающим. Педагогика общения отвечает на конкретные вопросы, ежедневно возникающие перед учителями. Как строить взаимоотношения с учениками? Как избежать конфликта? Как организовать работу в группе? Как найти компромисс? …...
