) методы формирования сознания личности (формирование понятий, законов, теорий, взглядов, убеждений, идеалов и пр.). К ним относятся словесные методы (показ иллюстраций, демонстрация опытов);

2) методы организации деятельности и обобщения, формирование опыта общественного поведения. К ним относятся методы организации учебно-познавательной, художественно-творческой, спортивной и других видов деятельности, методы постановки задач, предъявление требований, методы выполнения практических действий, методы упражнения, приучение к выполнению норм поведения, методы регулирования, корректирования действий и поведения;

3) методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения. К ним относятся методы поощрения, порицания, игровых эмоциональных ситуаций, использование общественного мнения, примера и др.;

4) методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения. К ним относятся методы устного и лабораторного контроля в обучении, методы наблюдения, оценки и самооценки поведения и воспитания.

В исследованиях Н. Ф. Талызиной требования к методам обучения задаются закономерностями процесса усвоения, прежде всего последовательностью этапов усвоения и их спецификой. На первом мотивационном этапе педагог формулирует проблемы и ставит их перед слушателями (или организует деятельность по формулировке и постановке проблемы), а затем управляет поиском решения. Обычно это реализуется с помощью эвристической беседы, лекции, демонстрации опыта, конкретных ситуаций и т. д. На втором этапе предварительного ознакомления с деятельностью и входящими в нее знаниями могут быть использованы беседа, лекция, демонстрация. На третьем этапе усвоения -- выполнения действий в материализованной форме -- обучаемые сами должны выполнять формируемую деятельность. На этом этапе могут быть использованы лабораторные и практические работы, обеспечивающие имитацию деятельности. На четвертом этапе -- внешне речевом -- задачи решаются путем рассуждения вслух. Может быть предложена парная работа внутригрупповая в «малых группах» и, наконец, коллективная (межгрупповая) коммуникация. Два последних этапа -- внешней речи про себя и умственных действий -- требуют индивидуальной самостоятельной работы по доведению некоторых действий до навыка, а с другой стороны -- самостоятельного поиска решений для новых условий, что обеспечивает высокую степень обобщения формируемой деятельности.

Анализируя эти концепции и соответствующие им дидактические модели, можно предположить, что ни одна из них не является универсальной для решения задач образования в условиях динамичной разнородной образовательной ситуации. Дидактосистемы, построенные на основании этих исследований, позволяют достаточно успешно решать задачи формирования операционального уровня деятельности. Однако приобретение исполнительно-технических навыков не является самоцелью, а подчинено задачам-развития творческих способностей человека. Проблемы, связанные с развитием творческого потенциала личности, в зарубежной психолого-педагогической науке разрабатывают К. Роджерс, А Маслоу, Д. Миллер, К. Мунд, Д. Скандура, Р. Хен-дерсон, И. Берган и др. Выявлено, что адаптация к себе, знание и учет личностной индивидуальности являются предпосылкой ценностного отношения индивида к неповторимости, уникальности личности другого. Потребность в творчестве стимулирует расцвет личности, развивая ее интеллект, волю, способности. Творческая деятельность создает условия для наиболее полного удовлетворения (а значит, и поднятия на новую высоту) потребности в уважении окружающих и самоуважении. Поэтому исследователи считают, что «потребность в творчестве выполняет интегративную функцию по отношению ко всём общественным потребностям». По их мнению, творчество не есть дополнительный, особенный момент деятельности, существующий наряду с операционно-технологическими сторонами. Это целостная деятельность, которой подчинены все стороны, формы и виды ее проявления. Поэтому овладение ею происходит в процессе конкретного творческого акта, а не до или помимо него. Само знание не есть цель, а есть особенный момент активности учащихся, который дает возможность выйти за пределы познанного.

Анализу структуры творческого акта посвящена работа В. С. Шу-бинского «Педагогика творчества учащихся». В творческом процессе автор выделяет шесть звеньев: а) столкновение с новым; б) состояние творческой неопределенности (или эмоционально-логического хаоса); в) звено эвристики (осознание стратегии решения проблемы, идеи, замысла); г) конкретизация методов решения; д) состояние критического анализа результатов творчества и обоснование их ценности; е) состояние воплощения замысла.

В этом случае в содержании обучения неизбежно должны быть совмещены как исполнительские, так и самоопределенческие, целенаправленные, проектировочные и рефлексивные процедуры. Именно овладение ими в соотношении с конкретными нормами, целями и условиями деятельности лежит в основе содержания обучения. В рефлексии, самоопределении, целевом и ценностном проектировании заложены основы гибкости деятельности и достижения адекватности человека как социально организуемой деятельности, так и своим потребностям, целям, ценностям, идеалам.

Средством реализации комплекса обозначенных характеристик обучения являются активные методы обучения. Особенностью этих методов является то, что их реализация возможна лишь через совместную деятельность педагога и учащихся. Активные методы обучения характеризуются:

1. принудительной активизацией мышления обучаемого (вынужденной активностью), т. е. учащийся должен быть активным независимо от его желания;

2. обеспечением постоянной вовлеченности учащихся в учебный процесс, так как их активность должна быть достаточно устойчивой и длительной;

3. самостоятельной выработкой решений, повышенной степенью мотивации и эмоциональности учащихся;

4. постоянным взаимодействием учащихся и преподавателей в процессе диалогической и полилогической форм организации учебного процесса;

5. проявлением рефлексивной самоорганизации деятельности педагога и учащихся в совместной учебной деятельности «учение-обучение».

Активное обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий. Неимитационные занятия характеризуются отсутствием модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими и обучаемыми. Отличительной чертой имитационных занятий является наличие имитационной модели изучаемого процесса, имитация индивидуальной или коллективной деятельности. В процессе этих занятий осуществляется взаимодействие в коммуникации обучающих и обучаемых при выполнении ролей или принятии решений. Имитационные методы обучения могут быть игровыми (в них имеются определенные роли, которые играют участники учебного процесса) и неигровыми (роли и модели деятельности отсутствуют).

В настоящее время в основу классификации активных методов обучения положены два основных признака: наличие модели процесса труда (трудовой деятельности); наличие ролей. Условно все формы и методы разделяются на эвристические (творческие, непрограммируемые, ведущие к открытию новых путей) и программируемые (алгоритмические, выполняемые по определенным предписаниям, программам). Для программируемых форм и методов разрабатывается определенный алгоритм, или правила, а для творческих - научно обоснованная модель, или схема. Наиболее распространенной в современной педагогической теории является классификация активных методов обучения по Ю. С. Арутюнову.

Данная классификация активных методов обучения создана в рамках традиционного образования. Наличие заданных педагогом моделей деятельности и ролей ограничивает использование данных методов в развитии творческих способностей учащихся. Назначение этих методов -- в обеспечении трансляции знания и способов деятельности, запечатленных в культуре. Анализ других традиционных подходов к созданию классификаций и типологий активных методов обучения свидетельствует об отсутствии в них существенных различий.

В этих классификациях не разводятся развивающие и трансляционные методы, поскольку по основанию наличия моделей деятельности и ролей они не различаются. В развивающих формах обучения заданные модели и роли отсутствуют, процесс становления новой деятельности и новой способности имитируется в мышлении и деятельности людей в коммуникации.

В своей типологии активных методов обучения О. С. Анисимов выделяет такие группы методов, как традиционные, новые (имитационные), новейшие (развивающие).

Традиционные методы обеспечивают функцию трансляции, развивающую функцию (новейшие), а имитационные методы обучения могут реализовывать как те, так и другие функции. Традиционные формы обучения (лекции, семинары, практические занятия, тренинги и т. д.) обеспечивают накопление количества знаний и умений. Они используются в педагогической практике там, где целью педагогического воздействия на обучаемого является его перевод от определенного уровня знаний, умений и навыков к более высокому уровню. Основной проблемой педагогической деятельности в такой ситуации является создание мотивации обучающихся, которые сами получают знания. Против их воли педагог не может передать им знания. Новые формы обучения (имитационные методы обучения) обеспечивают усиление роли мышления и развитие мотивации обучения», однако их существенное различие состоит в том, что для их создания были взяты разные основания. В основу типологии О. С. Анисимова положены существенные характеристики групп методов, их функции в обеспечении условий развития. В основу классификации Ю. С. Арутюнова положены группы критериев, которым должен соответствовать тот или иной метод. Разработке методов, приемов, способов организации учебной деятельности как самоизменения и саморазвития личности посвящены исследования Ш. А. Амонашвили, О. С. Анисимова, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, М. М. Левиной, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Л. М. Фридмана и др.

Однако изучение литературы по вопросам теории и практики активных методов обучения свидетельствует, что зачастую эти методы активными являются номинативно.

Активность, следовательно, имеет три источника и может проявляться в трех видах активной деятельности: нормативной, телеологической и в предопределенной личностными установками и намерениями. Создание типологии по основанию так понимаемой активности предполагает либо выделение методов, направленных на создание условий для проявления одного из ее видов, либо сочетание всех трех видов активности. Полагая, что каждая отдельно взятая ситуация требует проявления адекватной активности, мы считаем, что виды активности связываются и соорганизовываются в ситуациях коммуникации, интерсубъективного диалога и коллективной мыследеятельности.

Живое мышление и живая деятельность по решению проблем и задач, связанных с самоопределением на учебную деятельность и ее целеобразованием с построением и реализацией индивидуальных проектов в коллективном проекте посредством их постоянного согласования в мыслекоммуникации, являются характеристикой активных методов обучения, построенных на основании «сочетанной активности». Ставя перед собой задачу переноса теоретических моделей активности в план реальной практической деятельности в педагогике, следует отметить, что этот перенос возможен лишь при дополнительном анализе позиции учащегося в учебном процессе, соотношения индивидуального и коллективного обучения, связи и соотношения процессов обучения и процессов развития, включения учащихся в процессы обучения и развития и др. В учебном процессе ученик реализует два вида деятельности: учение (по С. Л. Рубинштейну), обеспечивающее познание мира, и усвоение способов деятельности (по Г. П. Щедровицкому), обеспечивающее его развитие. Процесс учения должен дать определенный внешний продукт -- знание. Процесс усвоения противоположность тому, не имеет такого внешнего продукта, а приводит к появлению у индивида нового способа деятельности, новой способности. В образовании как искусственно организованном процессе должны быть созданы условия, соответствующие деятельности учения и усвоения. Анализ основание наличия условий для проявления субъектом активности и определения возможности для активизации деятельности учащегося: если в учебном процессе создаются условия для проявления деятельности усвоения, то он организован в активных формах, и методы обучения можно считать активными; если деятельность учения становится объектом для усвоения, то учащийся активно познает мир, а способ организации условий для этого познания можно считать развивающим обучением и его методы, соответственно, -- методами активного обучения.

В соответствии с педагогическими задачами мы можем моделировать учебный процесс с разной степенью проявленности условий для обучения и развития ученика, определяя удельный вес традиционных методов обучения, активных методов обучения. В этом случае активные методы обучения характеризуются как полисистемы моделирующие условия для проявления деятельности ученика по усвоению деятельности и формированию способности личности к саморазвитию. В соответствии с основными функциями образования (трансляции и развития) нами выделены методы активизации процесса учения и активные методы обучения. Первые используются в системе передачи знаний и способов деятельности, вторые -- в организации усвоения и развития способов деятельности, а значит, и способностей люден. Эти методы различаются представленностью во вторых рефлексии учебной деятельности как самостоятельного приема.

Для проектирования учебного процесса важно выделить основные функции активных методов обучения. Таковыми являются: функция средства достижения педагогических целей; функция деятельностного компонента содержания образования; функция проекта становления учебной деятельности, способности к саморазвитию; функция формы организации совместной деятельности «учение-обучение». Функциям активных методов обучения соответствуют определенные группы методов. Активные методы обучения, реализующие:

1) функцию средств достижения целей педагогической деятельности, -- это методы управления освоением способов: познания онтологических картин мира; технологий эпистемической деятельности (способов учения); внеобразовательных (производственных) технологий; технологий образа жизни, становления грамотности. В идеале, когда обучаемый осваивает эти методы управления, он приобретает способность к самообразованию;

2) функцию деятельностного компонента содержания образования, --практические, проектно-программные, исследовательские методы. Спецификой этих методов является их деятельностный и рефлексивный характер. Первой группе соответствуют методы осознанных действий, второй -- целостной нормативной деятельности, третьей -- методы самоорганизующейся деятельности. Активные методы обучения, являясь средством педагогической деятельности, в то же время являются компонентом содержания образования, ибо через них возможно передавать деятельность, которая вербальным путем не прёдаётся она должна быть освоена в деятельности, выделена как предмет усвоения, осознана слушателями и присвоена ими. Только через активные методы обучения возможно проектировать образовательную ситуацию, в которой проявляется деятельностное содержание образования. Освоение обучающимися данной группы методов обеспечивает наращивание квалификационных и оргуправленческих способностей, обуславливающих управление развитием деятельности;

3) функцию элементов проектов учебной деятельности слушателей, -- задачные, проблемные, развивающие активные формы и методы обучения. Активные методы обучения в данном случае определяют пути учащегося в достижении учебных целей, усвоение которых позволит им осознанно действовать при решении практических задач и проблем, анализе ситуаций как деятельностных, применении решений в нестандартных ситуациях;

4) функцию форм организации совместной деятельности педагогов и слушателей, -- перформативные (демонстрационные в деятельностном смысле); деятельностные (диалоговые, коммуникативные); рефлексивно-коммуникативные (деятельностные, организационно-коммуникативные, организационно-мыслительные, рефлексивные, инновационные).

Реализуя функцию форм организации совместной деятельности, активные методы обучения обуславливают усвоение слушателями способов мышления, объективации деятельности, ее рефлексии, презентации и согласования собственной позиции с другими, способов принятия коллективного решения и др.

Посредством проектирования процесса «выращивания» способностей учащихся в учебном процессе задается его образовательный режим, а значит, и формы его организации. В соответствии с этапами «выращивания» отображаются формы, последовательность которых представляет собой проект организации «выращивания» новой способности и становления учебной деятельности. Иными словами, через участие в организованном в активных формах учебном процессе происходит, как изменение способностей и установок, так и освоение механизмов саморазвития. Учебный процесс в этом случае выступает j как целостная активная форма, метаформа, несущая содержание, обеспечивающее эти результаты. Основанием для согласования методов в технологиях учебного процесса служат разрывы между потребностями практики в профессиональной компетентности кадров образования и ее реальным уровнем. По проявленности рефлексивного компонента в структуре профессиональной компетентности выделены уровни деятель ности, отражающие логику этапов ее становления: исполнительский, аналитический, проектно-программный, исследовательский. Становление специальной компетентности педагогических кадров основано на освоении ими практического (исполнительского) и аналитического уровней деятельности и соответствующих им групп методов. Профессиональное становление и развитие педагога предусматривают освоение им методов проектно-программной деятельности.

Для освоения проектно-программного уровня деятельности педагогам необходимо овладеть методами, соответствующими полной схеме нормативной деятельности: мыслительного конструирования, практической реализации, рефлексивного оформления и экспертизы воплощения замысла. Они соответствуют перечню задач технологического цикла управления деятельностью. Эти методы являются содержанием образования в повышении квалификации.

Первая группа представлена методами концептуализации, программирования, планирования, вторая -- методами группового взаимодействия (логическими, социально-управленческими, психологическими), обеспечивающими совместимость участников проектно программной работы, третья -- методами нормативной и рефлексивной (экспертизы) оценки как продуктов целостной проектно-программной деятельности, так и продуктов на ее этапах. В зависимости от уровня развития профессиональной деятельности слушателя возрастает сложность как методов управления деятельностью, так и реализации отдельных ее действий. Логика процесса отбора, согласования и комплексирования методов следующая: выявление проблем в деятельности слушателей -- определение методов, являющихся содержанием повышения квалификации, -- определение методов педагогического управления, создающих условия для учебной деятельности слушателей, -- определение методов, составляющих действия учебной деятельности, - определение методов совместной деятельности, обеспечивающих согласование всех методов, рефлексию и управление ими.

Решение проблем, выбор адекватного поведения в разнообразных условиях с непредсказуемыми событиями ныне является актуальной проблемой жизнедеятельности людей. Именно такие ситуации характерны для динамического общества. Следовательно, в ИПК необходимо создавать систему образования, в которой бы моделировались эти условия для освоения способов разрешения проблемных ситуаций. Содержание и процесс последипломного образования должны носить как адаптационный, так эвристический и творческий характер. В этом случае возможно совмещение разных типов обучения: программного, проблемного, развивающего. Реализация же деятельностного содержания последипломного образования возможна при широком включении активных методов обучения (АМО) в учебный процесс.

Страницы: 1, 2, 3

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты