- умение работать сообща для достижения общей цели., эмоциональная насыщенность контактов младших школьников связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению и значимость общения, которая выражает степень напряженности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.
- третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и не регламентированности. Если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей младшего школьного возраста.
Еще одна особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответным. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из - за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.
Перечисленные особенности отражают специфику конфликтов среди детей младшего школьного возраста. Однако содержание общения существенно изменяется от 7- к 10 годам. На протяжении младшего школьного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание потребности, мотивы и средства общения. эти изменения могут протекать плавно, постепенно, однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы переломы:
- первый перелом внешне проявляется в резком возрастании значимости других детей в жизни ребенка. Если к моменту своего возникновения и в течении от одного - двух месяцев его пребывания в школе его потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место, у более старших детей эта потребность выдвигается на первое место, теперь они начинают явно предпочитать общество других детей, взрослому или одиночной игре.
- второй перелом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен; он связан с проявлением избирательных привязанностей, дружбы с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.
1.3 Принципы и методы системы Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков у младших школьников
Моменты формирования коммуникативных навыков можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы, по аналогии в сфере общения со взрослым, были названы формой общения младших школьников со сверстниками.
Первая форма - эмоционально - практическое общение со сверстниками Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому;
Далее у детей наблюдается интерес и повышенное внимание к действиям взрослого и появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию, так как начинает складываться отношение к ровеснику как к равному существу, с которым можно соревноваться;
Особое место в таком взаимодействии занимает - подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребенок привлекает к себе его внимание и завоевывает расположение. В таких подражательных действиях дети не ограничиваются никакими нормами, они могут даже сорвать урок, с целью привлечения внимания к с6бе, как к исключительной личности, которая интересна взрослому и сверстнику также.
Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально - практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно - деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо - сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста.
Наряду с потребностью в сотрудничестве отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и часто критикуют партнеров в этом возрасте они часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.
Все это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки заключается в том, что ребенок начинает относиться к себе через другого ребенка. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. В ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.
Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети много разговаривают друг с другом., чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в общении со взрослым в этот период уже возникает внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.
К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами, дают оценки качествам и поступкам других.
Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел.
Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребенка.
К 10-ти годам значительно возрастает способность школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Часто вопреки правилам игры дети пытаются помочь своим партнерам, оправдать их действия перед взрослыми, защитить их от наказания. Все это свидетельствует о том, что поведение, направленное на сверстника, побуждается не только стремлением соблюсти моральную норму, но прежде всего непосредственным отношением к другому.
Бескорыстное желание помочь сверстнику, что - то подарить или уступить ему, безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия могут свидетельствовать о том, что к 10-ти годам формируется особое отношение к другому ребенку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнером по совместной деятельности, не только предметом сравнения, но и с самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращается во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения.
Такое межличностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих старших дошкольников эгоистическое конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической коррекционной работе.
К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми - внеситуативно - личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генетической форме общения и знаменует, что процесс развития завершения, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.
Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая - внеситуативная.
Исследования психологов убедительно показало, что в разговорах младших школьников с познавательными мотивами общения преобладают темы о живой природе, зверях, предметах, младшие школьники с личностными мотивами проявляют основной интерес к людям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье.
Для детей 7-10 лет характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуникативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорчается, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Ребенок обращает меньше внимания на внешнюю сторону воспроизводимой им действительности - нынче его интересуют главным образом те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками поведения старших при их столкновении между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту детьми открывают ребенку перспективу его будущей жизни на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учиться в школе.
Важнейшее значение внеситуативно - личностного общения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает представление связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания дети выполняют хуже.
Дети с повышенным вниманием относятся к словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и реагируют на замечания без обиды. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно - личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции - как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам, внимательно смотреть и слушать, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно - личностной формой коммуникативной деятельности своей позиции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают разговоров на темы, не имеющие отношения к заданию.
Внеситуативно - личностное общение - высшая форма коммуникативной деятельности. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.
Формы коммуникативной деятельности, наблюдаются на протяжении раннего школьного детства.
Здесь необходимо более подробно остановиться на рассмотрении сути развивающих систем обучения, так как проблема развивающего обучения сегодня настолько актуальна, что нет, пожалуй, ни одного учителя, который бы не задумывался над ней.
Традиционно процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и развития. К основным структурным компонентам, скрывающим его сущность, относят цели обучения, содержания, деятельность преподавания и учения, характер их взаимодействия, принципы, методы, формы обучения. Через эти общие сущностные характеристики можно выявить особенности развивающего обучения.
Развивающее обучение предполагает слияние образовательной, воспитательной и развивающей задач в триединую задачу, обеспечивающую органическое слияние обучения и развития, при котором обучение выступает самоцелью, а условием развития школьников. Сущность взаимосвязи образовательных и развивающих задач, обучения и развития в целом, раскрыта С. Выготским, его исследования позволяют решить кардинальный вопрос типологии обучения. То обучение, которое ограничивается в своих целях лишь овладением внешними средствами культурного развития (к ним относятся овладение письмом, чтением, счётом) можно считать традиционным. Обучение, которое в качестве ведущих целей рассматривает обеспечение (организацию) развития высших психических функций личности в целом через овладение внешними средствами культурного развития, является развивающим и приобретает при этом целенаправленный характер. Результатами такого обучения служит достигнутый ребенком уровень развития личности, его индивидуальности.
Типология вида обучения зависит от содержания развития и обучения, его психологических особенностей. Поскольку основной предмет рассмотрения является развивающее обучение, то в качестве его отдельных типов можно выделить такие:
1) проблемное обучение, оформившееся в отдельную систему, над развитием которого работали многие авторы (А.М. Матюшкин, И Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Фурман и др.);
2) развивающее обучение на гуманно-личностной основе (ША. Амонашвили);
3) развивающие системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, Л.В. Занкова.
В развивающих системах обучения его содержание выступает средством развития личности ребёнка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития, отражать его. Содержание обучения задаёт определённый способ его усвоения,
Коренным образом меняется содержание деятельности учителя в развивающем обучении. Здесь главная задача учителя - не "довести", "объяснить" и "показать" учащимся, а организовать совместный поиск решения возникшей перед ними задачи.
Развивающие технологии имеют специальные методы, включающие детей в коллективный поиск: это создание проблемных ситуаций, метод коллизий, метод решения учебных задач, учебный диалог и т .д. С идеями развивающего обучения связывается возможность изменений в школе.
Анализ произошедших в начальной школе изменений привел и к переосмыслению приоритетов в дидактической основе системы Л.В. Занкова. Порядок значимости дидактических принципов и их значение для практики обучения выглядят следующим образом:
- принцип осознания процесса учения;
- принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых;
- принцип обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности;
- принцип ведущей роли теоретических знаний;
- принцип быстрого темпа изучения нового материала.
Совершенствование системы начального обучения, стимулируемое социальным заказом общества, приводит к тому, что сегодня уже недостаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, а психологически это означает -- научить их хотеть учиться.
Это выдвигает на первый план принцип осознания процесса учения.
В современной школе многое делается для формирования у учащихся положительного отношения к учению. Одно из общепринятых направлений -- использование в учебной деятельности игровых методов обучения. Однако тут нередко происходит перекос, когда учеба заменяется игрой. Приходится признать, что при этом интерес детей к учению не приобретает форму сознательного, активного познавательного процесса, который необходим для эффективного обучения в среднем звене.
Другой путь направлен на использование проблемно-развивающего обучения. Именно он помогает сделать принципиально важный шаг к формированию мотивов учения и познавательных интересов как внутренней характеристики самой учебной деятельности.
Основным принципом комплектования учащихся в школе является учет их возрастных особенностей. Однако многочисленные психологические исследования показали, что различия в психическом развитии у учащихся одного возраста бывают очень велики. Школь-ники, находящиеся в одинаковых условиях обучения, показывают различный уровень усвоения нового материала. В степени усвоения знании проявляются типичные для учащихся, устойчивые особенности их психики. От этих особенностей зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемные ситуации, оперировать полученными знаниями в новых условиях.
Для обеспечения успешности обучения всех учащихся необходимо учитывать индивидуальные варианты развития. При этом важно помнить, что различия детей проявляются не только в уровне их развития, но и в продуктивности учебного труда. Все аспекты различий учащихся выдвигают на первый план принцип систематической работы над развитием всех учащихся. Каждому ребенку предоставляется возможность на уровне его возможностей и личного опыта провести наблюдения, выделить общие признаки, произвести необходимые действия, завершить наблюдения практическими действиями.
Анализируя стандарты начального обучения, можно заметить, что достижение высокого уровня их выполнения невозможно без формирования теоретического мышления. Именно поэтому в современных условиях раз-вития системы надо помнить о значении принципа ведущей роли теоретических знаний.
Сознательное усвоение знаний, их понимание всегда означает включение нового материала в систему уже имеющихся знаний. Мысль может быть понята и усвоена только тогда, когда она входит в состав личного опыта ученика. Если мышление не достигло того уровня обобщения, который нужен для понимания нового материала, необходимо конкретизировать этот материал так, чтобы требуемые связи были ус-тановлены на ранних этапах обучения.
Приобретение новых знаний, выполнение новых заданий строятся так, что возвра-щение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед, ранее приобретенные знания предстают в другом виде. На каж-дом новом этапе обучения изученное понятие обогащается новым содержанием. Так на практике реализуется принцип быстрого темпа изучения нового материала. Данный принцип имеет не только количе-ственную, но главным образом, качественную -- характеристику.
