Следует подчеркнуть, что многие программы были разработа-ны серьезными учеными или большими научными коллективами, которые в течение многих лет апробировали экспериментальные программы на практике. Коллективами дошкольных учреждений в содружестве с квалифицированными методистами тоже создава-лись авторские программы.
С целью защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия в условиях вариативности образования Минобразованием России в 1995 г. было подготовлено методическое пись-мо «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где указывалось, что комплексные и парциальные программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и должны обеспе-чивать:
охрану и укрепление физического и психического здоровья де-тей, их физическое развитие;
эмоциональное благополучие каждого ребенка;
интеллектуальное развитие ребенка;
создание условий для развития личности ребенка, его творческих способностей;
приобщение детей к общечеловеческим ценностям;
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного раз-вития ребенка.
В рекомендациях говорится, что программы должны предусмат-ривать организацию детской жизни на занятиях, в нерегламентированных видах деятельности и в свободное время, предусмотрен-ное для ребенка в детском саду в течение дня. При этом должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совмест-ной деятельности детей в разных ее видах (игре, конструировании, изобразительной, музыкальной, театрализованной и других видах деятельности).
В настоящее время опубликованы и распространены через раз-нообразные педагогические семинары всевозможные программы и руководства по воспитанию и обучению детей в дошкольном уч-реждении. Ряд программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы пока в детском саду. Именно педагогическому коллективу предстоит выбрать ту программу, по которой данное дошкольное учрежде-ние будет работать. [8,11]
1.3 Обновление дошкольного образования
Закон РФ «Об образовании» закрепил право дошкольных уч-реждений работать по разнообразным программам. Обращение к личностно-ориентированной педагогике, отход от жестко регла-ментированных форм воспитания и обучения детей характеризу-ют общие тенденции перестройки дошкольного образования. Гу-манизация современного образования связана прежде всего с из-менением отношения к воспитанию, в центре которого находится ребенок, становление его субъектности. Переход от единообразия типов дошкольных учреждений к созданию гибкой многофункцио-нальной системы, включающей новые виды государственных и не-государственных учреждений, позволяет реагировать на разнооб-разные образовательные потребности населения и удовлетворять их, обеспечивая широкие образовательные услуги.
Перестройка системы образования связана с преодолением труд-ностей. Обновление педагогического сознания - процесс длитель-ный, сложный и болезненный. Важно, чтобы воспитатели осозна-вали значительность своей социальной миссии и направляли свои усилия на полноценное воспитание и образование детей, их психо-логическую защиту.
Осознание педагогами смысла происходящих процессов в не-малой степени связано с принятием ими вариативности образова-ния, стремлением к обновлению его содержания и технологий, по-ниманием тех позиций, которые препятствуют существенному ре-формированию системы.
Появление «Концепции дошкольного воспитания» положило на-чало интенсивному обсуждению вопросов теоретического и при-кладного характера, связанных с обновлением содержания до-школьного образования, апробацией в широкой практике работы новых педагогических технологий, овладением педагогами новы-ми методами и формами работы. Развитие инновационных процессов в отечественном дошкольном образовании отражалось в нормативно-правовых и программно-методических документах. Участвовали и участвуют в этой работе специалисты всех уровней управления образованием, методической службы, науки и практи-ки, создавая единое образовательное пространство.
В методических рекомендациях, подготовленных Н.Я. Михайленко и Н.А.Коротковой (1993), анализировалось состояние до-школьного воспитания в период начавшихся изменений. Было от-мечено, что система отношений воспитателя с детьми продолжает носить формальный характер, т.е. работа строится все по той же учебно-дисциплинарной модели воспитания, распространяющей-ся не только на учебные занятия с детьми, но и на всю повседнев-ную жизнь ребенка. В воспитательной работе продолжается акцент на фронтальные занятия, которые делают невозможной педагоги-ку сотрудничества, ставят воспитателя в позицию оценивающего. При этом налаживание доверительных отношений с ребенком за-труднено.
Авторы методических рекомендаций анализируют ряд причин, приводящих к использованию большого числа обязательных заня-тий в детском саду и укоренившихся стереотипов педагогической работы. Несмотря на то, что нормативно-правовые документы того периода (Постановление Совмина РСФСР «Временное положение о дошкольном учреждении», 1991) предусматривали самостоятель-ность дошкольного учреждения в организации педагогического процесса, ориентировали на перестройку содержания и методов работы детского сада, принципиальные изменения в системе до-школьного образования еще не произошли. Одна из причин была связана с обширным объемом конкретных знаний и умений, зало-женных в «Типовую программу», по которой продолжали рабо-тать многие воспитатели. Причинами сохранения системы обяза-тельных занятий, по мнению авторов рекомендаций, было то, что воспитатели, привыкшие работать по готовым конспектам и хоро-шо владеющие формами фронтальной работы с детьми, испыты-вали затруднения при переходе на иные способы взаимодействия с ребенком. Кроме этого, администрации было проще и привычнее осуществлять проверку четко зафиксированных в расписании за-нятий, чем анализировать результативность руководства другими видами детской деятельности.
Игра, самообслуживание, эстетическая деятельность недостаточ-но использовались для полноценного развития ребенка, в то время как наполнение жизни детей в детском саду изобразительным и му-зыкальным искусством, литературой создает условия для сниже-ния психологической нагрузки, воспитывает у детей самостоятель-ность, эстетический вкус, культуру деятельности и досуга.
Однообразная обстановка в группе с регламентированным раз-мещением «уголков», расположение детских столов по типу школь-ного класса, письменный стол воспитателя усиливали формализо-ванные отношения.
Совершенствование педагогического процесса и повышение развивающего эффекта в образовательной работе с детьми авторы методических рекомендаций предлагают проводить по следующим направлениям:
изменение форм общения с детьми (переход от авторитарных форм воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений воспитателя с детьми);
отказ от преподнесения детям политико-идеологизированных конкретных сведений при ознакомлении с окружающим;
изменение формы и содержания обучающих занятий, сокра-щение их числа (переход от фронтальных занятий к занятиям с не- большими подгруппами детей, сокращение числа занятий за счет отбора наиболее эффективного для развития детей содержания);
насыщение жизни детей классической и современной музыкой, произведениями изобразительного искусства, использование лучших образцов детской литературы, ориентирующих на обще- человеческие нравственные ценности, расширяющих кругозор ре-бенка;
изменение организации предметной среды и жизненного пространства в групповой комнате с целью обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества детей в соответствии с их желаниями и склонностями, выбора детьми вида деятельности
и ее формы - совместной со сверстниками или индивидуальной.
Гуманизация педагогического процесса предполагает построе-ние личностно ориентированной модели воспитания, изменение формы общения воспитателя с детьми в процессе традиционных видов детской деятельности и в повседневной жизни. В большей степени учитывать интересы, желания, способности ребенка, стре-миться к сотрудничеству в познавательном, продуктивном, трудо-вом, бытовом взаимодействии, к партнерству в играх.
В названных выше методических рекомендациях авторы рас-крывают следующие позиции, определяющие типы взаимодействия взрослого с детьми:
позиция «учителя», который ставит перед детьми определен-ные задачи, предлагает определенные способы или средства их раз- решения, оценивает правильность действий. Какими бы демокра-тичными ни были здесь формы общения, в этом случае взрослый находится как бы «над» ребенком;
позиция «равного» партнера, включенного в деятельность с детьми, который изнутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разнообразные способы действий, решает возникающие в совместной деятельно-сти проблемы «вместе» в детьми без жестких оценок - «правиль-но-неправильно», «хорошо-плохо» и т.п.;
позиция «создателя» окружающей развивающей среды, пред-метного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не вклю-чен в детскую деятельность, а предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.
Каждая из представленных позиций имеет самостоятельное зна-чение для наиболее эффективного решения задач развития и вос-питания ребенка, не вытесняется другими и имеет свое место в пе-дагогическом процессе. Мастерство педагога связано с овладени-ем каждой из указанных позиций.
Реализация развивающих задач в процессе повседневного сво-бодного общения ребенка с воспитателем должна сочетаться со спе-циальными занятиями. Причем число их целесообразно сократить, а форму организации разнообразить. Проведение занятий с неболь-шими подгруппами детей обеспечит наибольшую познавательную активность каждого воспитанника, поможет установить обратную связь и учесть продвижение детей.
Не следует также оставлять без изменения взаимодействие дет-ского сада и семьи. Запросы родителей возрастают: при сохранении интереса в подготовке ребенка к обучению в разных типах школ повышаются требования к развитию у него интеллектуальных, лингвистических, художественных и иных способностей. Целесооб-разно включать родителей в активное обсуждение при решении дет-ских проблем, привлекать их к творческой работе с детьми.
Серьезные изменения должны произойти в организации пред-метной среды и группового пространства. Модель взаимодействия взрослого с детьми, которая была названа учебно-дисциплинар-ной, разворачивалась на фоне жестко «зонированного» и регла-ментированного пространства. Оборудование помещения, предмет-ная и игровая среда отражали особенности и недостатки автори-тарной системы, создавая педагогические стереотипы. При этом, как уже отмечалось, фронтальные формы работы, формальная дис-циплина, излишняя регламентация деятельности детей, особенно игровой, становились центром педагогического процесса.
Практические работники, руководители дошкольным образо-ванием и ученые понимали, что в короткие сроки да еще в услови-ях финансового дефицита эта проблема не может быть решена. Од-нако прогнозирование ее перспектив, изучение научных и приклад-ных аспектов проводилось рядом исследователей давно и имело большое значение. Предметная среда рассматривалась как систе-ма, представляющая собой обогащающий фактор детского разви-тия, направляющая и интегрирующая детские виды деятельности и дидактику.
В 90-е годы выходят методические документы, указывающие на-правления инновационной деятельности в плане создания разви-вающей среды в дошкольном учреждении. Целевая комплексная программа была подготовлена Государственным комитетом СССР по образованию. Однако ее реализация в широком государствен-ном масштабе не осуществилась. Дальнейшая разработка пробле-мы продолжалась.
Концепция развивающей среды (разрабатывалась под руковод-ством В.А.Петровского) была представлена как часть стратегичес-кой программы Минобразования России, где заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспе-чения педагогического процесса в дошкольном учреждении.
«Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ре-бенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми».
Стратегия и тактика построения развивающей среды в дошколь-ном учреждении определяются особенностями личностно-ориентированной модели воспитания, нацеленной на содействие станов-лению ребенка как личности. Основные положения личностно-ориентированной модели отражаются в принципах построения развивающей среды:
дистанции, позиции при взаимодействии;
активности, самостоятельности, творчества;
стабильности - динамичности;
комплексирования и гибкого зонирования;
эмоциогенности среды;
сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;
открытости - закрытости;
учета половых и возрастных различий детей.
Важным условием осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с ребенком является установле-ние контакта в зависимости от их желаний и занятий, нахождение общего психологического пространства общения, комфортной ди-станции взаимодействия. Это возможно, если позиции взрослых и детей варьируются, что обеспечивается планировкой помещения, специальным подбором и размещением мебели, расположением игрушек, пособий, предметов декоративного украшения, цветовым и световым дизайном, обеспечением условий для активности или уединения. Подчеркиваются возможности ребенка и взрослого ста-новиться творцами своего предметного окружения. Интерьер мо-жет сочетать многофункциональные, легко трансформируемые эле-менты и общую смысловую целостность. В настоящее время в публикациях видных ученых, педагогов, психологов, искусствоведов убедительно раскрывается значение предметной среды, развивающей способности детей к разнообраз-ным видам деятельности. В методических рекомендациях С.Л.Но-воселовой содержались научные психолого-педагогические осно-вы и положения концепции развивающей предметной среды детства, практические советы, адресованные руководителям до-школьных учреждений и дизайнерам, участвующим в проектиро-вании развивающей предметной среды образовательных учреж-дений.
Подчеркивается значение единства стилевого решения всех по-мещений с учетом их функционального взаимодействия и напол-нения. Все элементы предметной среды должны сочетаться по мас-штабу, стилю, назначению и иметь свое место в интерьере. Совре-менные требования дизайнеров и искусствоведов к организации ближайшей предметной среды связаны с избавлением от загромож-дения малофункциональными и несочетаемыми друг с другом пред-метами. Для нормального развития ребенку необходимо жить в трех предметных пространствах: со масштабном действиям его рук (мас-штаб «глаз-рука»), со масштабном его росту и со масштабном пред-метному миру взрослых (Г.Н.Любимова, С.Л.Новоселова). При создании предметной среды необходимо исходить из эргономичес-ких требований к жизнедеятельности: антропометрических, физи-ологических и психологических особенностей обитателя этой сре-ды. Они заключаются в следующем:
развивающий характер предметной среды;
деятельностно-возрастной подход;
информативность (разнообразие тематики, комплексность, многообразие материалов и игрушек);
обогащенность, наукоемкость, наличие природных и социо-культурных средств, обеспечивающих разнообразие деятельности ребенка и его творчество;
вариативность;
сочетание традиционных и новых компонентов;
обеспечение составных элементов среды, соотносимости с мак-ро- и микропространством деятельности детей;
обеспечение комфортности, функциональной надежности и безопасности;
- обеспечение эстетических и гигиенических показателей.
Решению проблемы создания развивающей среды в дошколь-ных учреждениях будут способствовать новые подходы к форми-рованию структуры здания, свободной его планировке, взаимосвязи внутренних и внешних сред, системе трансформирующегося обо-рудования и мебели, проектированию и размещению функциональ-ных помещений как базовых компонентов развивающей предмет-ной среды. Перечень последних разнообразен и может быть про-должен в зависимости от региональных, этно- и социокультурных, природно-климатических и иных особенностей. Назовем некото-рые из них:
групповые и классные помещения;
общие столовые;
спальни;
аудиовизуальные и компьютерно-игровые комплексы (КИК);
библиотеки;
дизайн- и изостудии;
музыкальные и театрально-танцевальные залы;
физкультурно-оздоровительные комплексы с бассейном и
сауной;
зимние сады, живые уголки;
рекреации и коридоры;
кабинеты директора, психолога, врача, кухня и комната от-дыха для персонала;
а также объекты за пределами стен детского сада (внешний
облик здания, дворы-парки на участке детского сада).
Важное направление деятельности по изменению педагогичес-кой работы дошкольного учреждения связано с программно-мето-дическим обеспечением. Единая для всех дошкольных учреждений обязательная программа не соответствовала современной ситуа-ции в дошкольном образовании. Как уже отмечалось, «Временное положение о дошкольном учреждении», а затем и «Типовое поло-жение о дошкольном учреждении» внесли существенные измене-ния: педагогам предоставлялась свобода в выборе программ и в организации педагогического процесса. Открывались широкие воз-можности для использования различных образовательных моде-лей и технологий. Педагоги были впервые поставлены в ситуацию выбора своего «кредо» в педагогической работе.
Это давало новый импульс для развития инициатив и творче-ства педагогов, в том числе и по разработке вариативных программ. Стремление к новизне содержания и инноватике в технологиях объяснялось желанием отойти от устаревших форм работы, обрес-ти собственное лицо, выделиться из общей массы, «завоевать» ро-дителей. Однако достаточно быстро практические работники ощу-тили сложность работы над новыми программами, высокую ответ-ственность за их качество.
Усилия педагогических коллективов были направлены также на поиски программ нового поколения (часто называемых в то время авторскими). Администрация и работники дошкольного учрежде-ния нередко были дезориентированы в ценностях разнообразных программ и методик дошкольного образования.
Выбор программ зачастую проводился случайно, без учета специфики педагогического коллектива. Это отрицательно сказы-валось на отношении педагогов к введению инновационных техно-логий в свою работу.
