Алгоритмизация процесса обучения младших школьников
- 2 -
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы алгоритмизации процесса обучения младших школьников
1.1. Сущность программированного обучения
1.2. Алгоритмизация обучения
1.3. Алгоритм и его основные виды
Выводы по I главе
Литература
Введение
Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся.
Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которого является алгоритмизация.
В настоящее время наука и техника развиваются настолько быстро, что своевременное обобщение потока научной информации без применения кибернетических средств представляет значительную трудность.
Не менее сложным является сообщение учащимся знаний, так как их объем из года в год увеличивается, тогда как сроки и методы обучения остаются неизменными. В связи с этим все большее число преподавателей приходит к выводу о недостаточности традиционных способов обучения и необходимости их совершенствования на основе новейших достижений науки и техники.
В школах уже появились компьютеры, но этого недостаточно. Самый лучший вариант оснастить подобным оборудованием каждый кабинет и включить элементы работы на компьютере в учебные программы по всем предметам. Но для этого необходима техническая ба-за. В настоящее время в начальных классах возможно использовать только элементы программированного и алгоритмизированного обучения. Поэтому тема данной работы является актуальной сегодня.
Разработкой программирования и алгоритмизации в обучении занимались такие ученые, как П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, Н. Ф. Талызина. В своих работах и исследованиях они доказывали эффективность программированного обучения и алгоритмизации.
Цель курсовой работы - теоретическое обоснование необходимости алгоритмизации процесса обучения младших школьников.
В соответствии с целью определены следующие задачи:
- определить сущность понятия «программированное обучение» и «алгоритмизация»;
- выявить основные виды алгоритмов;
- определить особенности работы с различными видами алгоритмов.
Глава 1. Теоретические основы алгоритмизации процесса обучения младших школьников
1.1. Сущность программированного обучения
В психолого-педагогических исследованиях обычное, или тра-диционное обучение считается плохо управляемым. По мнению большинства отечественных ученых и педагогов, основными не-достатками традиционного обучения выступают следующие:
1. Усредненный общий темп изучения материала.
2. Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися.
3. Непомерно большой удельный вес знаний, получаемых уча-щимися в готовом виде через учителя без опоры на самостоятель-ную работу по приобретению этих знаний.
4. Почти полное незнание учителем хода усвоения учащимися сообщаемых знаний (нет внутренней обратной связи и слабая внеш-няя обратная связь).
5. Недостаточное стимулирование познавательной активности учащихся, опора в основном на учителя.
6. Преобладание словесных методов изложения знания, создаю-щих объективные предпосылки рассеивания внимания.
7. Затрудненность самостоятельной работы учащихся с учебни-ком из-за недостаточной расчлененности учебного материала, су-хости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздей-ствия.
Возникновение программированного обучения связано с попыт-кой устранить эти и другие недостатки обычного обучения.
Программированное обучение - это система последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату.[6,37].
Значительную роль в формировании программированного обуче-ния сыграл известный психолог Б.Ф.Скиннер, который в 1954 г. призвал педагогическую общественность повысить эффективность преподавания за счет управления процессом обучения, построе-ния его в полном соответствии с психологическими знаниями о нем.
Основным постулатом теории Б.Ф.Скиннера служит тезис о том, что ре-зультат предшествующего действия (вернее -- его психологичес-кий эффект) влияет на последующее поведение [6,87]. Следовательно, самим поведением можно управлять путем подбора определенных вознаграждений (подкреплений) верных действий, стимулируя, таким образом, дальнейшее поведение в ожидаемом русле.
В качестве центрального понятия для построения программи-рованного обучения выступает категория управления. Как отмечает Н.Ф.Талызина, «истинная проблема заключается в том, чтобы на всех ступенях образования обучение было с хорошим управле-нием, включая и начальную школу и даже дошкольные учрежде-ния» [8, с. 54].
Б.Ф.Скиннер и его последователи выявили законы, по кото-рым формируется поведение, и на их основе сформулировали за-коны научения:
1. Закон эффекта подкрепления: если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то проч-ность связей нарастает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обу-чения нужно больше положительных эмоций.
2. Закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стиму-лом и реакцией, тем она прочнее (все данные получены экспери-ментальным путем).
3. Закон готовности: на каждой связи между стимулом и реак-цией лежит отпечаток нервной системы в ее индивидуальном, специфическом состоянии.[6,45].
В основу технологии программированного обучения Б. Ф. Скиннер положил два требования:
1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;
2) перевести педагогическую систему на самообучение уча-щихся.
В основе концепции программированного обучения лежат об-щие и частные дидактические принципы последовательности, до-ступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы реализуются в ходе выполнения главного элемента программиро-ванного обучения -- обучающей программы, представляющей со-бой упорядоченную последовательность задач. Для программиро-ванного обучения существенно наличие «дидактической маши-ны» (или программированного учебника). В этом обучении в опре-деленной мере реализуется индивидуальный подход как учет ха-рактера освоения обучающимся программы. Однако главным ос-тается то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.
Программированное обучение в конце 60-х -- начале 70-х гг. получило новое развитие в работах Л.Н. Ланды, который предло-жил алгоритмизировать этот процесс.
Алгоритм есть правило (обратное утверждение неправомер-но), предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимают-ся, исполняются всеми; это система указаний (предписаний) об этих действиях, о том, какие из них и как надо производить Алгоритмический процесс -- это система действий (операции с объектом, он есть не что иное, как последовательное и упоря-доченное выделение в том или ином объекте определенных его элементов. Одним из преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации и модельного представлении этого процесса.
Преимущества управления, программирования в образователь-ном процессе наиболее полно и теоретически обоснованно пред-ставлены в обучении, основанном на психологической теорю поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.[4,65].
В теории П. Я. Гальперина процесс формирования умственные действий проходит 5 этапов:
1. Предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения.
2. Формирование действия в материальном виде с развертыва-нием всех входящих в него операций.
3. Формирование действия во внешней речи.
4. Формирование действия во внутренней речи.
5. Переход действия в глубокие свернутые процессы мышле-ния[4,76].
Совместно с Н.Ф.Талызиной П.Я.Гальперин реализовал эту теорию на практике в процессе обучения. Исходными теоретиче-скими постулатами послужили следующие положения, разрабо-танные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубин-штейном, А.Н.Леонтьевым:
-- всякое внутреннее психическое есть превращенное, интерио-ризированное внешнее; сначала психическая функция выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая;
-- психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тож-дество: психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);
-- психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структу-ру, что и внешняя, предметная;
-- психическое развитие имеет социальную природу: развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутрен-него, наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвое-ния внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке;
-- деятельностная природа психического образа позволяет рас-сматривать в качестве его единицы действие. Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посред-ство тех действий, с помощью которых они формируются[4,65].
П. Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально но-вые задачи: описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; создать условия для формирования этих свойств; разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью фор-мирования действия и избегания ошибок. П.Я.Гальперин разгра-ничил две части осваиваемого предметного действия: его пони-мание и умение выполнить. Первая часть играет роль ориентиров-ки и названа ориентировочной, вторая -- исполнительной. П.Я.Галь-перин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее и «управляющей инстанцией»; позднее он назовет ее «штур-манской картой».[4,123]
В результате проведенных П.Я.Гальпериным и его учениками исследований было установлено, что:
а) вместе с действиями формируются чувственные образы и понятия о предметах этих действий. Формирование действий, об-разов и понятий составляет разные стороны одного и того же про-цесса. Более того, схемы действий и схемы предметов могут в зна-чительной мере замещать друг друга в том смысле, что известные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются опреде-ленные свойства его предмета;
б) умственный план составляет только один из идеальных пла-нов. Другим является план восприятия. Возможно, что третьим самостоятельным планом деятельности отдельного человека яв-ляется план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия;
в) действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнительная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете пре-вращается в двигательный навык;
г) перенос действия в идеальный, в частности умственный, план совершается путем отражения его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многократными последовательными изменениями формы действия;
д) перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбеж-ные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения ими, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения, во-первых, обусловливают смену способов исполнения и форм обратной свя-зи, во-вторых, определяют достигнутые качества действия. Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемо-го действия в нечто, открываемое в самонаблюдении как психи-ческий процесс; вторые позволяют управлять формированием та-ких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т.д. [11,17]. Основной характеристикой выполняе-мых действий П.Я.Гальперин считал разумность.
Теория поэтапного формирования умственных действий яви-лась фундаментом разработанного Н.Ф.Талызиной нового направ-ления -- программирования учебного процесса. Его цель -- определе-ние исходного уровня познавательной деятельности обучающих-ся, новых формируемых познавательных действий; содержания обучения как системы умственных действий, средств, т.е. дей-ствий, направленных на усвоение широкого крута знаний по треть-ему типу ориентировки (в плане развернутой речи); пяти основ-ных этапов формирования умственных действий, на каждом из которых к действиям предъявляются свои требования; разработка алгоритма (системы предписаний) действий; обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.[4,124].
Существенными для реализации направления программирова-ния обучения являются общие характеристики действий: по фор-ме (материальное, внешнеречевое, речь «про себя», умственное);
по степени обобщенности; по мере развернутости; по мере осво-ения и тому, дается ли действие в готовом виде или осваивается самостоятельно.
В действии выделяются ориентировочные, исполнительные и конт-рольные функции. Согласно Н.Ф.Талызиной, «любое действие че-ловека представляет собой своеобразную микросистему управ-ления, включающую 'Управляющий орган" (ориентировочная часть действия), исполнительный, "рабочий орган" (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (конт-рольная часть действия)» [8, 66].
Центральным звеном формирования умственных действий яв-ляется его ориентировочная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Третий тип ориентировочной основы действий (в развернутой речи), отличаясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоя-тельности, обеспечивает наивысшую эффективность формирова-ния умственных действий.
Соотнося между собой существующие подходы к обучению, Н.Ф.Талызина отмечает, что по сравнению с бихевиористской тео-рией программирования теория поэтапного формирования умствен-ных действий «строит наиболее рациональную структуру (систему познавательных действий)»; это подлинное управление развитием человека. В то же время эта теория служит примером последова-тельного воплощения деятельностного подхода к обучению.
В целом программированное обучение характеризуется сово-купностью пяти признаков/принципов:
1) наличия поддающейся измерению цели учебной работы и алгоритма этой цели;
2) расчлененности учебной части на шаги, связанные с соот-ветствующими дозами информации, которые обеспечивают вы-полнение каждого шага;
3) завершения каждого шага самопроверкой, результаты кото-рой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту достаточно эффективного средства для этой самопроверки, а если требуется, то и соответствующего кор-ректирующего воздействия;
4) использования автоматического, полуавтоматического (мат-рицы, например) устройства;
5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах).
Особая роль принадлежит созданию соответствующих програм-мированных пособий. Программированные пособия отличаются от традиционных тем, что в последних программируется лишь учеб-ный материал, а в программированных -- не только учебный ма-териал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовремя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда учитель, оперируя определенными понятиями, подразумевает одно, а ученики понимают другое.
Минимизация и преодоление смысловых барьеров -- одна из трудно разрешаемых проблем обучения. В этой связи дидактиче-ское обеспечение программированного обучения обязательно включает обратную связь: внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к преподавателю).
Материальной основой программированного обучения являет-ся обучающая программа, которая представляет собой специально созданное на основе пяти отмеченных выше принципов пособие. В этом пособии, как уже говорилось, программируется не только учебный материал, но и его усвоение (понимание и запомина-ние), а также контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:
-- служит источником информации;
-- организует учебный процесс;
-- контролирует степень усвоения материала;
-- регулирует темп изучения предмета;
-- дает необходимые разъяснения;
-- предупреждает ошибки и т.д.[7,105].
Действие обучаемого, как правило, немедленно контролиру-ется ответами. Если действие выполнено правильно, то обучаемо-му предлагается перейти к следующему шагу. При неверном дей-ствии в обучающей программе обычно разъясняются характерные ошибки, допущенные обучаемыми.
Таким образом, обучающая программа -- это опосредованная материальная реализация алгоритма взаимодействия учащегося и преподавателя, которая имеет определенную структуру. Она на-чинается со вступительной части, в которой преподаватель не-посредственно обращается к ученику, указывая цель данной про-граммы. Кроме того, во вступительной части должна быть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать ученика, а также краткая инструкция по выполнению программы.[7,51].
Основная часть обучающей программы состоит из нескольких шагов. Они бывают ознакомительными, ознакомительно-трени-ровочными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютерная программа. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или вопрос, чтобы ученик мог дать свое решение, отве-тить на поставленный вопрос, т.е. совершить какую-то операцию Такой кадр называется информационно-операционным. Если ученик ответил правильно, высвечивается информация, подтверждаю-щая правильность его ответа, и дается стимул для дальнейшей работы. Если ученик ответил неточно или неверно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.
Заключительная часть обучающей программы носит обобщаю-щий характер: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщенных данных (само-проверка или проверка преподавателем).
Если обучающая программа безмашинная (сейчас это уже ред-ко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекомендуется со-ставлять методическую записку для преподавателя. Она включает спецификацию обучающей программы и рекомендации препо-давателю для правильного использования обучающей програм-мы и учета ее результатов. Спецификация -- это следующие ука-зания:
1. Назначение программы: вуз, колледж, семестр, специаль-ность, характеристика исходного уровня продвинутости учени-ков (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную программу).
Страницы: 1, 2
