2. Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.
3. Умение реализовывать намеченный план, т. е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать сред-ства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечивать разви-тие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.
4. Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т. е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложе-ния, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.
II. Умения, необходимые для восприятия вы-сказываний (для слушания и чтения)
1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.
2. Умение по заголовку, по началу, а также по другим внеш-ним признакам (например, по иллюстрациям в книге, по взгляду, по мимике говорящего) предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.
3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкций, интонации; выделять элементы высказывания:
отдельные факты, сведения, микротемы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомога-тельную, известную и новую для себя, особо важную и т. п.; пони-мать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы повеления (в том числе и правила обращения с книгой).
4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину про-никновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения (возвращение к прочитанному, выяснение значения незнакомых слов, постановка вопросов и др.).
Приведенный перечень умений, конечно, достаточно условен, он лишь приблизительно отражает те действия, которые выпол-няют люди в процессе речевой деятельности. Но этот перечень может служить ориентировочной основой действий учителя при организации учебной работы по развитию речи школьников.
Формирование каждого из названных умений требует опреде-ленных упражнений, условий их выполнения, теоретических све-дений и т. д. Виды упражнений могут быть различными, напри-мер: сопоставление задач, ситуации общения и созданных учащи-мися текстов; придумывание заголовков к тексту; предугадывание по заголовку, началу текста его возможного содержания и ха-рактера; составление плана или подготовка рабочих материалов для будущего высказывания; конструирование из заданных элемен-тов слов, словосочетаний, предложений, текста с учетом решаемых речевых задач; придумывание или подбор предложений, словосо-четаний, рядов слов; преобразование различных языковых средств; перестройка текста в заданном направлении с проведением со-ответствующих наблюдений; анализ с определенных позиций и ре-дактирование текста; воспроизведение текста после его анализа и др. Эти упражнения, как видим, не требуют обязательного созда-ния речевых ситуаций с обеспечением партнера, задачи и усло-вий общения, а потому не являются коммуникативными.
Очень часто для их выполнения вообще не нужны целые высказыва-ния -- бывает достаточно фрагмента, минимального контекста, отдельных предложений, словосочетаний или слов. Однако ска-занное не означает, что эти упражнения не должны быть мо-тивированны для учащихся. Школьникам обязательно надо понимать практическую значимость отрабатываемого умения, необходимость владеть им, но специфичные речевые ситуации, специальная организация общения для их выполнения необяза-тельны. Первое же из названных направлений речевой работы -- совершенствование речевой деятельности -- предполагает, как уже говорилось, формирование не отдельных умений, а одно-временно всего их комплекса, и основным, фактически единст-венным видом упражнения, позволяющим решать эту задачу, является упражнение в производстве и восприятии высказыва-ний. При этом важнейшим условием работы должно быть созда-ние специальных речевых ситуаций с конкретным адресатом, обстоятельствами и т. д., ситуаций, рождающих у учащихся жела-ние вступить в речевое общение, стимулирующих возникновение определенного коммуникативного намерения (узнать о чем-то, по-делиться с кем-то своими мыслями, переживаниями, объяснить ко-му-то что-то, научить чему-то, убедить в чем-то). В этом проявляется специфика выделенных направлений работы.
3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов
На протяжении всего начального обучения систематически проводится словарная (лексическая) работа по выявлению зна-чений слов. Эта работа не только имеет практическую направ-ленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может иметь несколько значений (многозначность), слова могут быть близкими (сино-нимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновре-менно школьники учатся различать классы (разряды) слов по значению предметности, признака или действия предмета в свя-зи с формами словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими признаками частей речи. Лексическая рабо-та применяется и в словарно-орфографических упражнениях (ус-воение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для каждого класса).
Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, связан-ные с лексической работой, с выявлением изобразительных средств языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса под редакцией А.В.Поляков, составленный по методике развивающего обучения, дается задание найти слова, употребленные в переносном значе-нии (подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в про-цессе работы над многозначностью слова). С переносным значе-нием слова связаны такие изобразительные средства, как образное сравнение и метафора. Ознакомление с образными сравнениями начинается в 1 классе и продолжается во 2 и 3 классах на все более усложняющемся материале. В 3 классе устанавливается, что для образных сравнений характерны особые присоедини-тельные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также форма творительного падежа имен существительных-- Змейкой вьется по земле легкая поземка.
Так в учебнике того же автора 4 класса задания на нахождение слов в переносном зна-чении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В последующих упражнениях учебника предлагается находить слова в переносном значении при их наличии в дидактическом материале. Разумеется, из-за сложности материала далеко не во всех упражнениях даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по своему усмотрению Важно, чтобы школьники на практическом уровне по-лучили представление о метафоре.
Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным сравнением и метафорой, после упражнения 12этогоучебника нуж-но дать пояснение: в метафорах не используются те присоеди-нительные слова, которые входят в структуру образных сравне-ний. Большое значение при работе с метафорой имеет выясне-ние сходства с предметом (признаком, действием), которое передается этим изобразительным средством: что значит «ржа-вый» лист, «кафтан» лета и т. п.
Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков. Так первоклассники получают первоначальное пред-ставление о формо- и словообразовании, лексико-грамматических разрядах слов на основе различий их номинативной функции, о связи значения слова с его формой. Организация практики устного общения, устные речевые упражнения, преоб-разующая речевая деятельность учащихся в форме письменной речи нацелены на связь языкового и речевого содержания кур-са, анализ языковых явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных формах и ситуациях.
По программе дети вначале должны усвоить различение реальных предметов и их названий, знать но-минативную и назывную, функцию слова, затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, состояния, действия, признаки, ка-чества, научиться находить и впоследствии использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в переносном значении; образные сравнения; слова, близкие и противоположные по значению; эмоциональную лек-сику, выражающую различные чувства (бабка -- обидное сло-во, а бабушка, бабуля -- слова, выражающие симпатию; вы-бор лексики зависит от отношения говорящего: симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по сте-пени эмоционального напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; крик, вопль, рев; жара, зной).
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УЧЕБНИКА РУССКОГО ЯЗЫКА
Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных классов через конкретные при-емы умственной деятельности в процессе последовательной, систематической работы со словом, предложением, текстом, че-рез их разносторонний анализ способствует решению задачи раз-вития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области родного языка, создает языковую среду как условие формирования речевых умений. Учебный материал создает базу для развития связной речи: устные речевые упражнения, озна-комление с простейшими изобразительно-выразительными сред-ствами языка (рассказывание, восстановление деформированно-го предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая речевая деятельность учащихся).
На протяжении всего учебного года необходимо постоянно вести словарную работу, разъяснять детям слова, значение ко-торых им непонятно. Очень важно, чтобы сами учащиеся обра-щали внимание на незнакомые слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой учитель уточняет ответы детей. Помощь в этой работе могут оказать различные словари (толковый, этимологический), пользоваться которыми необходимо постепенно приучать детей.
Последовательность упражнений внутри тем определяется по-степенным усложнением материала. Упражнения по развитию ре-чи выполняются параллельно с изучением грамматических све-дений.
Простейшие начальные научно-практические сведения по сти-листике речи (употребление метафор,) расширяют возможности детей в овладении нормативной литературной речью. Занимательным средством, обеспечивающим это направление обучения на про-тяжении всего периода работы по учебнику, является специаль-ная рубрика «Секреты речи», для которой подобраны образные поэтические примеры.
В учебнике для 1 класса, упомянутом выше, зна-чительное место отводится лексической работе, образным обо-ротам речи, многозначности слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146--149, 150, 152, 154 и др.). Кроме того, в учебник включены первоначальные сведения о фразео-логизмах (№ 169--175) и их переносном значении.
В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).
Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное значения (во дворе стояла пустая бочка -- пря-мое значение, пустой (несерьезный) разговор -- переносное значение), № 19 (подсолнух -- золотое солнышко}, № 23 (хвостиком моргал), № 26 (еж -- мешок с иголками), № 35 (береза -- кудрявая), № 37 (у сливы мундир, подклад-ки; цыпленок в шубке), № 40 (кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник --развед-чик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка -- луна), № 74 (серебряная ножка у грибочка), № 82 (чаро-дейка зима. снежная бахрома), № 83 (чудо золотое -- цып-ленок), № 89 (золотые пятачки -- листья), № 97 (у зяблика голубая шапочка}, № 110 (лиса -- плутовка, хвост -- кра-са}, № 136 (деревья заснули), № 148 (собака играет на гармошке, кошки ныряют, воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало}, № 154 (ярко. звон-ко каплет весна), № 160 (день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).
Во 2классе в упражнениях № 14--19. Работа над предложением сочетается с наблю-дением изобразительных средств языка -- образных оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексиче-ской работе, многозначности слова, употреблению слов в пере-носном значении. Следует вспомнить, что в языке есть много слов, имеющих два и более значений, что слова многозначны. Прямое значение слова -- основное, исходное (острая игла). Другие значения -- переносные (острый ум, глаз, запах). Пе-реносное значение слова используется как изобразительное сред-ство языка. Можно привести многочисленные примеры из уп-ражнений об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звездочкой на лбу -- у жеребенка), № 201 (ко-тик. -- черные чулочки), № 204 (березки столпились гурь-бой, что глядите на меня -- о колокольчиках), № 226 (со-сна приподнялась на цыпочки), № 231 (адрес земляники под-скажут муравейники}, .№ 246 (березки улыбнулись, шелковые косы и др.), № 304 (серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на мокрой ножке, ту-ча-лейка), № 399 {дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда голубое стекло, шатром нависла ивушка), № 477 (хру-стально-нежный разговор речки серебристой} и др. Мы рекомендуем составлять словарики образных оборотов речи с переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, включая и упражнения с образными сравнениями:ь № 34 (пруд синеет круглой чашкой), № 64 {хвост косич-кой, ножки-спички), № 351 {снегом, точно серебром, снеж-ною каймой), № 399 {брызги, словно змейки), № 479 {подушка, как лягушка}, № 480 {от мочалки, как от пал-ки) и др.
3.4.Основные направления словарной работы в начальной школе
Методика развития речи на лексическом уровне пре-дусматривает четыре основные направления:
1. Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее не-известных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это до-стигается средством прибавления к словарю ребенка ежедневно 4-6 новых словарных единиц.
2. Уточнение словаря -- это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: -- напол-нение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; - усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологичеких единицах;
- усвоение иносказательных значений слова, много-значности слов;
- усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны От-дельным синонимам в синонимической группе.
3.Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.
4. Устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды.
Все названные направления работы над словарем посто-янно взаимодействуют. Основные источники обогащения и совершенствования словаря -- это произведения художест-венной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это -- педагогически контролируемые и организуемые источ-ники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).
Все направления словарной работы возможны в началь-ных классах лишь на практической основе, главным обра-зом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.
Обогащение словаря. Наилучший толкователь значений слова -- контекст. Не случайно в толковых словарях приводят-ся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.
В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько чело-век, которые правильно понимают все слова и обороты ре-чи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьни-ки сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.
В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:
1. Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденец, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь сло-варной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных глас-ных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.
2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землячка, серебряный и серебристый
3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и вырази-тельность.
4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего за-дания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.
5. Выяснение значения нового слова, но справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.
6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или дейст-вия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности при-влеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока.
7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных и часто применяемых приемов: холят -- ухаживают, окружают заботой, нарекся -- назвался, витязь -- воин. Но при использовании этого приема возникает довольно часто ошибка: разбирая значение слов (хорош и прекрасен), дети в обоих случаях заме-няют их нейтральным (красивый), начисто стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к. уводит их от эмоцио-нально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейт-ральным, лишенным оттенков и окрасок.
