Возрастные особенности находятся в нерасторжимом единстве с индивидуальными особенностями. Вместе с тем возрастные и индивидуальные особенности не тождественны и не относятся друг к другу, как род и вид.
По - видимому, главных различий между этими особенностями два: различие по степени постоянства той или иной особенности и различие по степени распределения ее среди учащихся.
Во - первых, возрастные особенности переходящи, индивидуальные особенности более стабильны. Во - вторых, возрастная особенность обладает тенденцией к проявлению в поведении всех без исключения представителей того или иного возрастного этапа в развитие. Индивидуальная же особенность распределяется в гораздо меньшем круге представителей данного возраста. Как предлагают Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова, «возрастные особенности всегда существуют в форме индивидуальных вариантов развития».[23]
Для того, чтобы полностью раскрыть тему работы, необходимо рассмотреть, как связаны индивидуальные особенности и особенности подросткового возраста, т.к. опытная работа проводилась в подростковых классах. Стало своеобразной модой считать подростковый возраст трудным.[9] Думается, что это не только неправильно, но и вредно. Считая трудности неизбежными, взрослые иной раз оправдывают неблаговидные поступки подростков и прощают там, где надо наказывать, заискивают перед учащимися, оправдывают свое педагогическое бессилие трудностями возраста, тем самым, облегчая свой труд, лавируя между подводными камнями воспитания. Конечно, есть серьезные трудности в воспитании подростков. Они достаточно серьезны, своеобразны, но и обусловлены во многом психологическими особенностями возраста: повышенной возбудимостью и относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями организма, повышенными притязаниями к окружающему, переоценкой своих возможностей, своей самостоятельности, самоуверенностью. При неблагоприятных условиях воспитания возрастные особенности становятся своеобразными «катализаторами» существенных недостатков личности. Повышенная возбудимость нервной системы приводит к нервному заболеванию. Чрезмерные притязания, вовремя не скорректированные, перерастают в наглость. Самоуверенность лишает человека возможности правильно оценивать ситуацию и себя самого и т.д. Поэтому при анализе поведения учащегося надо серьезно разобраться в причинах его недостатков и не сводить их лишь к возрастным особенностям.
Но нужно отметить и достоинства этого возраста: острый и пытливый ум, интенсивно протекающую социализацию, повышенное внимание и интерес к социальным, нравственным, эстетическим проблемам, острый интерес к человеку, к его сущности, к смыслу жизни. Все эти качества исключительно благоприятствуют воспитанию. Если педагог знает особенности этого возраста, не стремится «давить» на подростка, подчинить его себе, видит в нем не только объект воспитания, но и личность, уважает ее, сотрудничает с ним, то для такого педагога этот возраст не является трудным.
К шестнадцати-семнадцати годам умственные способности человека получают значительное развитие. Закладывается основа активной самостоятельной умственной деятельности. Поэтому идет ли речь о разработке какого-то технологического процесса, или о математической задаче, или об образе литературного героя - надо дать учащемуся возможность самостоятельно провести необходимый анализ и обобщения, сравнения и сопоставления, сделать выводы. Крайне опасны попытки некоторых преподавателей втискивать мысль учащегося в привычное стандартное русло («так считают старшие, более опытные люди, так написано в учебнике»), тянуть его на поводу логики педагога. Старшим подросткам присущи импульсивность, излишняя запальчивость, самоуверенность. Игнорирование этого педагогами, отсутствие должной коррекции поведения учащихся может привести к формированию самоуверенности как качества личности, своеволию, породить анархический подход к жизненным явлениям, наконец, к порочным установкам. Окрик, запрет, авторитарность - не выход из положения. Более того, как известно, они вызывают негативизм подростка, отрицательное отношение к людям, пытающимся оказывать на него давление, приводят к конфликтам. В чем же выход? Думается, разрешение указанного противоречия возможно при реальном сотрудничестве педагога (воспитателя) с подростком, которое проявляется в следующем:
§ безусловное уважение к личности подростка, его праву на самостоятельное мышление и действие (конечно, в рамках установленных обществом правил и законов, что подросток должен хорошо понимать), соблюдение должного такта;
§ терпимость к мнению подростка, умение выслушать человека до конца;
§ апелляция к коллективу, сопоставление мнения подростка с мнением его товарищей;
§ умение в споре с подростками признать свою ошибку, если она допущена, или аргументировано, логично, убедительно доказать свою правоту;
§ наконец, обращение к авторитетам.
На последнем надо остановиться особо. Обращение к авторитетам - это не авторитарность. Авторитетным может быть мнение уважаемого людьми человека, высококвалифицированного специалиста. Авторитарным оно становится, если его навязывают, если запрещают критический подход к нему, если его считают вечно истинным и неизменным.
1.2. Пути и средства реализации индивидуализации воспитательного процесса
Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации в воспитании. В аристократической системе домашнего обучения и воспитания (классический пример - воспитание Эмиля у Ж.-Ж. Руссо), где воспитание было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика. Среди учителей распространено мнение о том, что уменьшение коллектива учащихся в классе улучшает возможности индивидуализации. Однако и относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся. В повседневной практике довольно часто встречаются случаи, когда в классе с относительно малым числом учащихся возможности индивидуализации не используются. Вместе с тем имеются учителя, которые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осуществить индивидуализацию в процессе воспитания учащихся, в особенности, когда они находят поддержку в виде организационных и материальных средств. Разумеется, и у этих учителей открылись бы более благоприятные условия, если количество учащихся в классе было бы меньше.[29]
На первом этапе индивидуализации необходима диагностика изучения учащихся, их индивидуальных особенностей. Для этого используются специальные психолого-педагогические методы. Самые распространенные в практике - наблюдение, анкетирование, беседа и изучение продуктов деятельности учащихся.
Наблюдение - планомерное целенаправленное восприятие педагогических процессов, явлений и фактов с целью их изучения.[25] Педагоги чаще всего используют так называемое включенное наблюдение, когда они изучают учащегося в процессе его воспитания, взаимодействую с ним.
Беседа - метод исследования, при котором педагог, опираясь на жизненный опыт и отношения школьников, с помощью вопросов и анализа ответов узнает индивидуальные качества и особенности каждого ученика, мысленно их группирует, и на этой основе индивидуализирует процесс обучения и воспитания.[25] Беседуя с учащимися, педагог может отметить особенности их интереса к обсуждаемому вопросу, эмоциональные реакции, осведомленность в тех или иных вопросах. Проведение беседы с учащимися требует соблюдения ряда условий. Во-первых, надо очень четко представлять цель беседы, продумать форму и место проведения. Во-вторых, беседу должен проводить человек, пользующийся у ученика уважением и доверием, или опытный специалист, хорошо знающий психологию учащихся и владеющий искусством общения с ними. В-третьих, абсолютно недопустим назидательный тон, подчеркивание возраста, жизненного опыта человека, проводящего беседу, его положения, должности. У детей данного возраста это, как правило, вызывает отрицательную реакцию. Беседа большей частью преследует решение таких задач: ближе познакомиться с учащимся, понять его выявить его особенности и воздействовать на него путем разъяснения, внушения, убеждения.
Исключительно важную роль играет изучение результатов деятельности учащихся - их сочинений, учебных записей в тетрадях и т.п. Оценивая результаты деятельности, педагог получает возможность судить и об успешности его учения, и об особенностях умственного развития, и о нравственно-волевых качествах.
Анкетирование - метод исследования, результатом проведения которого являются сведения об учащихся, их способностях и возможностях, знаниях в тех или иных областях. Анкетирование является эффективным средством для быстрого получения информации об учениках.
Есть немало и других методов изучения особенностей учащихся - тесты, социометрия и др. но их использование требует подготовки.
Тест - испытание с использованием стандартных заданий, направленных на выявление определенных знаний, умений, навыков, способностей и других психологических свойств личности.[25] Тест является объективным средством и дает возможность сравнивать результаты разных школ и учителей, и времени занимает сравнительно мало. Тесты бывают следующих видов: 1) тесты-вопросы; 2) тесты с заполнением пропусков; 3) тесты с выбором ответов (3-5 выборов); 4) тест «правильно - неправильно» (ученик должен определить, правильно ли данное утверждение); 5) тест-эссе (учащийся сам конструирует ответ).
Также необходимо сказать о проблеме учета результатов воспитательной работы, т.е. учета изменений в личности ребенка, происходящих под воздействием приемов и методов воспитания, и прежде всего, он необходим для индивидуализации воспитательной работы в классе.[5] Ведь программа воспитания, так же как и любая учебная программа в школе, и по содержанию стоящих в ней задач и по методам их решения рассчитана на всех детей определенного возраста и на осуществление фронтального процесса воспитания. Однако это не только не исключает, а, напротив, предполагает особый подход к каждому ученику и к каждому детскому коллективу. Процесс формирования личности ребенка или детей, входящих в состав определенного класса, никогда не происходит стандартно. У одних детей в силу конкретных обстоятельств их предыдущей жизни и воспитания может оказаться хорошо развитой познавательная сфера, включая их познавательные интересы и навыки умственного труда, но может оказаться недостаточно развитой их общественная активность и пр. Могут быть и другие особенности индивидуального развития, выражающиеся в ином соотношении формирующихся у детей личностных качеств. Следовательно, наряду с общими воспитательными задачами, которые намечены в программе по отношению к учащимся того или иного года обучения, всегда должны быть выделены и задачи специфические, индивидуальные, рассчитанные только на этот конкретный класс или на этого конкретного ученика.
Иначе говоря, вопрос об учете результатов воспитательной работы в классе возникает уже в период планирования этой работы. Это планирование должно всякий раз строиться исходя, с одной стороны, из требований программы, с другой стороны - «уровня воспитанности» учащихся данного класса.
Однако и этого еще недостаточно. Учитель должен иметь возможность и в самом ходе воспитательного процесса получать постоянную и своевременную информацию о результатах своей педагогической работы и об эффективности запланированных им воспиаттельных мероприятий. Только в этом случае он сможет достаточно быстро и оперативно менять направление и методы воспитательной работы. Последнее тем более важно, что безошибочно предвидеть заранее результат педагогических воздействий очень трудно, так как известно, что успешность любого педагогического воздействия определяется не только характером самого этого воздействия, но и отношением к нему учащихся. Однако учет результатов воспитательной работы является сложной научной задачей. Многие учителя умею учесть и индивидуальные особенности своих учеников и то воспитательное влияние, которое они на детей оказывают. Однако делают это они лишь не основе своей педагогической интуиции, жизненного опыта без каких-либо объективных показателей. Само собой разумеется, что на таком уровне изучения воспитанности школьников и учета их продвижения в развитии нельзя основывать организацию педагогического процесса. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенаправленное воспитание по программе, надо точно и своевременно находить нужные метода и приемы воспитания, а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит с учеником, развитием которого он управляет. Такого рода «обратную информацию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с учеником под влиянием воздействия учителя, но и выразить их количественно.
Очень важным является знание того, где и когда применить данные методы и приемы воспитания. Для этого необходимо грамотно составить программу воспитания каждого школьника. Такая индивидуальная программа воспитания может включать в себя следующее:
1) выработка оптимального для данного ученика режима жизни и работы в соответствии с его индивидуальными особенностями, состоянием здоровья. Здесь необходимо сочетание ситуаций, в которых каждый ребенок проявляет как физические, так и умственные способности. Также нельзя забывать и про необходимый отдых.
2) корректировка отношений с детьми и взрослыми, формирование культуры общения, исходя из особенностей психического склада ребенка. В содержание этой работы входит обучение детей умению общаться между собой, со старшими и младшими, умению работать в команде, организовывать мероприятия.
3) определение, исходя из индивидуальных возможностей ребенка, основных направлений совместной с ним деятельности с опорой на общечеловеческие ценности как стержневые ориентиры жизни детей. Так как каждый ученик имеет свои индивидуальные особенности и интересы, необходимо построить эту деятельность так, чтобы каждый занимался тем, что ему нравится, и что ему хорошо удается.
4) организация консультативной помощи каждому со стороны учителей и разработка совместно с семьей путей овладения интеллектуальной культурой в соответствии с познавательными возможностями ребенка. Необходимо учить учащихся планировать, анализировать и оценивать результаты своей деятельности. Также необходимо обсуждение успеваемости учащихся на классных часах, беседы с учащимися об успеваемости класса, встречи и беседы с родителями на собраниях, организация дополнительных занятий и оказание помощи отстающим.
Следовательно, важнейшей педагогической задачей, является применение необходимых методов и приемов воспитания отдельного ученика и класса.
1.3. Индивидуальная работа в классном коллективе
Включение учащихся в совместную социально значимую деятельность, одновременно формирующую коллектив и личность, рассматривается в педагогике как важное условие развития положительного индивидуального своеобразия ребенка, через которое преломляется и усваивается социальный опыт жизнедеятельности.[7]
А.С. Макаренко образно сравнивал коллектив с тренировочным залом, в котором упражняются положительные качества личности. Чем богаче жизнь коллектива, тем ярче личность, которая в нем формируется. Коллектив, создавая условия для проявления и развития личностных качеств, способствуя закреплению в индивидуальном сознании общественных идеалов и ценностей, противодействует отрицательным поступкам учащихся, изменяет их неадекватную самооценку.
Каждый ребенок нуждается в коллективе для познания самого себя. Участвуя в различных видах деятельности вместе с одноклассниками, он пробует свои силы, применяет способности, сравнивает себя с другими, получает возможность разобраться в своих ошибках и неудачах, оценить результаты своего труда. Совместная деятельность позволяет учащемуся нормализовать испорченные взаимоотношения с педагогами и сверстниками, создает благоприятные условия для перехода критики в самокритику, требовательности коллектива в требовательность к себе, дисциплины в самодисциплину.
Коллективное самоуправление способствует формированию у школьников навыков управления собой и тем самым развивает волю, самостоятельность и ответственность - качества, необходимые в будущем для активного самовоспитания. Коллектив обеспечивает гармоническое общее развитие, которое является психологическим основанием нормального индивидуального становления личности. В качестве критериев воспитанности коллектива выступают: направленность, проявляющаяся в системе перспективных линий, выдвинутых сообща и принятых абсолютным большинством; сплоченность, выражающаяся в организованности и зрелом общественном мнении; гуманные отношения, основанные на принципах товарищества и взаимопомощи, солидарности, чуткости, заботы друг о друге.
Эти три критерия свидетельствуют об усвоении каждым учеником социально ценного жизненного опыта, развития самосознания, способностей и задатков, то есть отражают становление всех основных компонентов индивидуальности личности. «Воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллектива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме. В каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействия обязательно должны быть и воздействием на коллектив. И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив».
Опосредованное воздействие на личность имеет сложный характер. Существует несколько видов этого воздействия: прямое - на коллектив (педагог - коллектив); прямое - на личность (педагог - личность, коллектив - личность); косвенное - через коллектив на личность (педагог - коллектив - личность).
Понятие «непосредственное, или прямое, воздействие» употребляется условно. Дело в том, что прямого педагогического воздействия на ученика в классном или школьном коллективе реально быть не может. Даже беседа педагога с учеником, индивидуальная помощь ему в какой-либо деятельности, особые поручения, связанные с личной потребностью ребенка - все это основывается на взаимодействии учителя с коллективом, исходит из его возможностей. Действия педагога по прогнозированию развития каких-либо личностных качеств или способностей также предполагают условия их применения в трудовом коллективе.
Воздействую на коллектив, то есть проводя работу со всем классом, педагог формирует прежде всего общее (мировоззрение, опыт, традиции, личностные качества) и создает тем самым основу для перерастания общего в индивидуальное. Но прежде чем общее найдет свое отражение в индивидуальном, оно пройдет через типичное, смягчив или усугубив возрастные проявления и окончательно оформившись в типичном своеобразии ребенка данного возраста. Это, по сути, и есть переход общего в сугубо индивидуальное. Так выглядит воздействие на коллектив в теории. А на практике, организуя коллективную воспитательную работу, педагог имеет в виду следующее: как воспримут все учащиеся его воздействия, какое отношение выразит большинство (примет ли его требования, будет ли помогать ему и коллективу в целом) и какие условия, возможности возникнут для раскрытия индивидуальных особенностей каждого. Эта цепочка (все - большинство - каждый) отражает характер прямого воздействия педагога на коллектив.
Прямое воздействие коллектива на личность может осуществляться стихийно на уровне личных взаимоотношений учащихся (симпатий, антипатий) независимо от побуждений и требований педагога. В этом случае характер коллективных связей ученика обогащает (при положительном влиянии) или обедняет (при отрицательном влиянии) его индивидуальность.
В коллективе с высоким уровнем развития, где многие функции педагога перешли к активу, происходит целенаправленное влияние на личность, при котором правильно развивается типичное и создаются условия для его сближения с индивидуальным. Передавая свои функции активу, педагог существенно изменяет систему межличностных отношений. Эти изменения должны всегда находиться в поле зрения.
Наиболее эффективно косвенное воздействие педагога на личность через коллектив, когда он направляет деятельность коллектива и личности на гармоническое сочетание их интересов, создает условия для максимального использования возможностей и способностей каждого. Типичное развивается и закрепляется в соответствии с педагогическими целями сначала под воздействием педагога на коллектив, а затем на личность. В результате оно становится индивидуально-типическим.
А как же происходит становление собственно индивидуального, того, что отличает личность от окружающих, что присуще только ей одной? Эта проблема еще ждет своего разрешения. Пока совершенно очевидно, что необходимо периодически выделять ребенка в коллективе, чтобы вести индивидуальную работу с ним (убеждать, переубеждать, давать специальные поручения, которые могут быть даже не связаны с общими делами, раскрывать перед ним перспективу его развития, создавать условия для выявления способностей и т.д.). А затем включать ученика в систему ответственных зависимостей с уже обогатившейся структурой качеств или раскрытыми способностями. В противном случае даже у ребенка с положительным своеобразием все воспитанные ранее свойства могут со временем ослабеть, и в силу возрастных особенностей, статуса в коллективе, переживания благополучия или неблагополучия, он будет отвергать педагогические требования и все чаще действовать «как все». Тогда трудно будет рассчитывать на самостоятельность решения и независимость позиции в сложных ситуациях.
Индивидуальная работа основана на принципе параллельного действия, то есть одновременного влияния на воспитанника со стороны детского коллектива и педагога. Если воздействия и требования учителя не поддерживаются коллективом, школьник уходит из-под педагогического контроля как педагога, так и классного коллектива.
Индивидуальный подход требует координации действий единой педагогической позиции всех, кто участвует в воспитательном процессе. Общий стиль требований и отношений, ведущие педагогические взгляды и установки определяет классный руководитель. Он сам - индивидуальность, через которую преломляются различные воспитательные влияния. Немало неудач в практике воспитания возникает потому, что, подстраиваясь под своих коллег, под сложившийся стиль отношений в педагогическом коллективе, классный руководитель отказывается от собственных позиций.
Способы индивидуального подхода во многом определяются уровнем сплоченности детского коллектива, его опытом и традициями. Ведь коллектив всегда имеет свое лицо. Самое сложное - скоординировать, согласовать своеобразие воздействий воспитывающего коллектива и индивидуальный стиль работы классного руководителя.
Разнообразие видов деятельности позволяет учитывать индивидуальные особенности при воспитании в коллективе. В различных видах труда, игры и учения школьники удовлетворяют свои социально ценные запросы, интересы и потребности, что обеспечивает базу для формирования социально ценного жизненного опыта. В проведении конкретных воспитательных мероприятий опытные педагоги исходят из того, что детям необходимо предоставлять возможность для максимально полного проявления и развития положительных качеств. Планируя различные конкурсы, дела со школьниками учителя разрабатывают систему заданий, которые побуждают каждого члена коллектива не только хорошо учиться, поступать в соответствии с нормами нравственности, но и оказывать благотворное влияние на сверстников.
Расширяя сферу жизнедеятельности учащихся; разрушая отрицательные поведенческие установки; развивая и укрепляя подлинно коллективистские взаимоотношения, классный воспитатель вовлекает всех школьников в различные виды общественно полезной деятельности, с тем чтобы раскрывались их индивидуальные особенности, формировалась объективная оценка товарищей и на этой основе перераспределялись роли в коллективе.
Выбору актива должны предшествовать беседы о коллективизме, дружбе, о том, каким должен быть лидер, староста. Это качества, необходимые любому члену коллектива: активность, инициативность, настойчивость, смекалка, общительность, справедливость, чувство товарищества. Спустя некоторое время организовывается обсуждение кандидатур актива на классном собрании.
Организуя индивидуальную работу, педагог обращает внимание на изучение членов актива, выявление возможностей каждого в организации коллективной жизни, оказание помощи по выработке необходимых личностных качеств, преодоление эгоистических проявлений у одних подростков и замкнутости, отчужденности, неуверенности, вспыльчивости - у других.
Тест - анкета «Кругозор школьника»
Проводится с классным коллективом или активом учащихся как средство для улучшения организации школьной жизни подростков и старшеклассников и в целях последующего анализа результатов.
1) Назови школьные предметы, которые кажутся тебе самыми интересными (в порядке предпочтения).
2) Назови самый полезный для себя школьный предмет.
3) Назови самый трудный для тебя школьный предмет.
4) Назови самые трудные школьные уроки (если такие есть).
5) Допиши незаконченные предложения:
- Охотнее всего я встречаюсь в школе…
- Меньше всего мне хотелось бы встречаться в школе с …
- После уроков в школе я охотнее всего занимаюсь…
- Больше всего я интересуюсь…
- Мое любимое занятие дома…
- В школе мне интереснее всего…
- Мне нравятся книги…
- Я люблю такую музыку, как…
- О современной музыке можно сказать…
- Мне нравятся телепередачи…
- Я могу назвать такие интересные фильмы…
- Свое свободное время я предпочитаю тратить…
- Я мечтаю о такой профессии…
- Закончив школу, я обязательно…
6) Выдели среди названных и напиши те виды деятельности, которым ты отдаешь предпочтение: учебная, трудовая, общественная, спортивная, художественная, музыкальная, организаторская, игровая, туризм, коммерческая.
Тест - игра «Мое место в учебных делах»
Проводится в форме игры с группой учащихся в классной комнате: «Представьте себе, что окна вашей классной комнаты символизируют максимальные усилия человека хорошо учиться, а двери - минимальные. Пусть каждый выберет себе сейчас такое место в классе, которое отвечает его усилиям, вкладываемым в учебу». По тому, как и какое место школьник выбирает для себя в пространстве - ближе к окну или к двери, - можно косвенно судить о степени учебной мотивации личности.
Сочинения - тесты как средство диагностики
и корректировки общения школьников
Предлагаются как классные творческие работы по одной из тем: «Мой дом», «Мои друзья», «Наш класс», «За что я ценю близких людей?», «Взрослые и мы», «Твой идеал человека?», «Что такое справедливость» (или доброта, совесть, какое-то другое важное для школьника качество), «Что я ценю (отвергаю) в людях?», «О том, что вселяет в тебя веру в людей», «Почему люди ссорятся?», «О человеке, с которым легко», «Человек, на которого хочется быть похожим», «Кто из нас сможет оставить след на земле?».
В процессе индивидуализации классный руководитель привлекает родительский коллектив, организует педагогическое просвещение, разъясняет то, как воспитывать детей на положительных примерах в семье и на этой основе преодолевать их личностные недостатки, проводит беседы: «Роль семьи в воспитании подрастающего поколения», «Нравственное воспитание в семье», «Как определить индивидуальные особенности ребенка», «Стиль отношений в семье и ребенок», которые обращают внимание родителей на то, что индивидуальность ребенка и формирование его личностных качеств закладываются в семье. Родители могут рассказывать о своих детях, их поведении дома, удачах и неудачах в воспитании.
В индивидуальных беседах с родителями намечается круг бытовых обязанностей ребенка. Затем на родительских собраниях отцы и матери обмениваются опытом семейного воспитания; выявляют эффективные методы, корректируют неудачные.
Совместная деятельность родителей и учащихся, организуемая учителем, раскрывает систему ценностных ориентаций семьи, индивидуальные особенности детей, побуждает взрослых к пересмотру педагогических взглядов и установок, к более внимательному изучению своего ребенка, способствует выработке единого стиля семейного и школьного воспитания. Участвуя в воспитании одноклассников ребенка, родители точнее оценивают достоинства и недостатки сына или дочери, усваивают приемы и методы воспитания. Воздействуя на коллектив класса, родители одновременно воздействуют и на своего ребенка, способствуют правильному восприятию им нравственных понятий. Педагогическая деятельность отца или матери повышает статус ребенка в коллективе.
Для того чтобы, опыт нравственных отношений в коллективе усваивался каждым и находил свое отражение в индивидуальном образе жизни, учащимся представляется возможность действовать самостоятельно. Для этого используются разнообразные приемы:
- привлечение школьников к планированию жизни класса, определению его перспектив и задач на основе учета желаний, интересов, возможностей и особенностей членов классного коллектива;
- выбор вариантов решения предстоящих дел (обмен мнениями, индивидуальные и групповые беседы о том, как лучше выполнить работу, кому какое дело поручить);
- разработка плана совместного труда (какой объем работы предстоит сделать, какие трудности и сложности могут возникнуть, как усовершенствовать отдельные процессы труда, как использовать возможности и способности своих товарищей в интересах дела);
- организация рабочих групп с учетом опыта деятельности, совместности учащихся, способности взаимодействовать друг с другом;
- привлечение подростков к оценке и анализу проделанной работы (что получилось хорошо, каковы заслуги каждого в успехе коллектива, что не получилось и почему, кто и в какой мере виновен в недоброкачественной работе).
В повседневном общении педагог может обращаться к учащимся: «Посоветуйте, как нам лучше подготовиться к предстоящей работе, какой инструмент потребуется, когда начинать и оканчивать работу, какие меры безопасности предпринять, какие трудности предстоят, как их преодолеть» и т.д. При организации деятельности ребятам следует указывать новые объекты и участки работы, предлагать не только решить, с кем бы они хотели трудиться, но и выбрать дело, которое нравится.
Переход от обязательных видов труда к свободному выбору занятий и вновь к обязательным поручениям обеспечивает связь личных и коллективных интересов. Усложнение деятельности сопровождается повышением требовательности актива к ее качественному выполнению. Результаты работы учащихся оценивает коллектив, устанавливая связь между эффективностью труда, отношением к нему подростков и их личностными качествами. Сознание того, что именно от этих качеств зависят успехи и неудачи всего коллектива, побуждает подростков к самоанализу, самооценке, самоконтролю.
В разнообразной деятельности, которая не позволяет уклониться от общей работы и которая отвечает интересам и способностям детей, предупреждает, проявления отрицательных качеств и закрепляет положительные.
При высоком уровне развития коллектива, в котором каждый ученик играет активную роль в системе коллективных отношений, эффективна организация деятельности учащихся на основе самоуправления. Его главной формой является вовлечение школьников в общественно полезную деятельность через систему индивидуальных поручений, то есть включение их в специально создаваемую педагогическую ситуацию для выработки устойчивых нравственных качеств и преодоления личностных недостатков.
Страницы: 1, 2
