опросы к детям должны быть достаточно просты и ясны, "но не настолько, чтобы в них заключался готовый ответ, и ребенку не над чем было подумать". Система вопросов к детям должна помочь научить их правильно отвечать. При этом вопросы должны быть поставлены так, чтобы ребенок "не мог ответить каким-нибудь одним словом, а должен был бы непременно для ясности смысла сказать в ответ целую правильную фразу". Это связано с тем, что, по наблюдениям Одоевского, дети говорят обычно неясно и сбивчиво, торопятся передать свою мысль как-нибудь, не заботясь о точности и правильности выражения.

Одной из форм исправления неправильностей детской речи является система встречных и наводящих вопросов, чтобы ребенок самостоятельно нашел ошибки в своей речи "посредством собственного размышления и соображения" и чтобы он сам себя исправил.

Одоевский считал необходимым, чтобы воспитатель, развивая речь детей, добиваясь от них речи неторопливой, обдуманной, последовательной, точной, внятной, ясной, полной, грамотной, - сам давал образец правильной речи и тем самым способствовал воспитанию ее у детей. [31, 564]

Наряду с хорошим слуховым вниманием и речевым слухом для формирования правильной речи у ребенка должны быть достаточно совершенны произносительные возможности: состояние и подвижность органов речи.

Если суммировать представления великих педагогов о правильной речи ребенка, то она должна иметь такие качества, как: ясность, отчетливость и правильность произношения; содержательность, многообразие и верное использование слов по смыслу; грамматическую правильность, простоту и краткость выражений; эмоциональную выразительность, достаточную громкость, уверенность и уместность использования жестикуляции; разумную и красивую манеру поведения человека в разговоре, при выступлении.

"Ребенок, - писал Ж.Ж. Руссо, - должен уметь говорить связно, ясно, хорошо выговаривать, произносить точно и без аффективности, знать и соблюдать просодическое ударение, говорить всегда достаточно громко, но никогда громче, чем нужно. Голос должен быть и в речи, и в пении верным, ровным, гибким и звучным". [31, 571]

Красота речи, по мнению М.В. Ломоносова, заключается "в чистоте штиля, в течении слова, в великолепии и силе оного". Первое зависит от основательного знания языка, от частого чтения и "от обхождения с людьми, которые говорят чисто". "Чистому штилю" способствует прилежное изучение правил грамматики. Великолепию слова способствует "выбирание из книг хороших речений, пословий и пословиц". Силе слова помогает "старание о чистом выговоре при людях, которые красоту языка знают и наблюдают". "Кто хочет говорить красиво, тому надлежит сперва говорить чисто и иметь довольно пристойных и избранных речений к изображению своих мыслей". [31, 572]

В разной степени авторы указывают на возможные недостатки детской речи. Я.А. Коменский, например, обращает внимание на возможные задержки формирования правильной речи у некоторых детей, несовершенство детской речи в виде картавости, неясности произношения.

Ж.Ж. Руссо, пытаясь объяснить возможные задержки речевого развития у детей, видит их причину в "той стремительности, с которой учат говорить прежде времени детей". А отсюда, по его мнению, дети не понимают в полной мере того, что им говорят взрослые, а взрослые не вполне понимают то, что хотят сказать дети. От излишней торопливости в обучении речи детей у них "нет времени ни научиться хорошему произношению, ни хорошо постичь то, что заставляют их говорить".

Несмотря на некоторую путаницу в объяснении раннего обучения речи детей как причины задержки речевого развития, Руссо, тем не менее, верно замечает, что задержка речи у детей отражается впоследствии и на ясности их произношения. "Дети, начинающие говорить слишком поздно, никогда не говорят так отчетливо, как прочие". Руссо также верно подмечает, что причиной позднего развития речи у детей может быть неразвитость ("неуклюжесть") их органов речи. "Их орган не потому остается неуклюжим, что они поздно заговорили - напротив, они и потому начинают говорить поздно, что родились с неуклюжим органом". [31, 572]

В отличие от Руссо И.Г. Песталоцци наоборот считал необходимым и обязательным раннее обучение детей правильной речи, говорил о необходимости "не предоставлять всецело развитие органов речи случаю, что обычно ведет к запозданию".

Причиной недостатков детской речи К.Д. Ушинский называл слабое развитие внимания у ребенка, отчего может быть "речь его очень отрывиста и бессвязна, выговор слов плох". Другой причиной неправильной речи ребенка, по его мнению, может являться то обстоятельство, что овладевая языком взрослых, он еще не вырос до этого языка, и потому "множество слов, употребляемых ребенком, еще не сделалось его духовным достоянием".

К числу недостатков детской речи великие педагоги, как указывалось выше, относили неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря, фразовой речи, недостатки использования выразительных средств, а также "излишне гладкое пустоговорение". В связи с этим настоятельно подчеркивается значимость воспитания содержательности речи и разумного пользования ею детьми.

"Речь пусть будет предназначена для того, чтобы учить или учиться, иначе лучше молчать", - писал Коменский. И предупреждал, что учить ребенка "только умению говорить и не учить вместе с тем понимать - это значит не усовершенствовать человеческую природу, а только придать ей наружное, поверхностное украшение". Две особенности, по его мнению, решительно отличают человека от животного: разум и речь. Поэтому нужно проявлять одинаковую заботу о том и другом, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы. [31, 573]

В.Ф. Одоевский, чтобы предупредить детскую болтливость рекомендовал следить за своей речью с детьми, чтобы она была четкой, простой, краткой, без рассеянности и небрежности.

К.Д. Ушинский настоятельно требовал бороться с детской болтливостью. "Всякие упражнения речи, - писал он, - не имеющие отношения к ее содержанию, только портят ее".

В целях воспитания правильной во всех отношениях устной речи детей К.Д. Ушинский рекомендовал выделять в каждом классе ежедневно 10-15 минут, чтобы приучить детей "к особенно ясному, отчетливому, слогораздельному произношению каких-либо небольших, вполне ими осознанных фраз; причем должно наблюдать, чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это казалось даже несколько аффективно". Тогда ученики привыкнут к ясному слогораздельному произношению фраз, и учителю не придется бороться с дурным произношением детей, "которое по большей части является причиной и дурного правописания".

В конкретные, обязательные задачи наставника Ушинский включал необходимость исправления недостатков детской речи, пополнение словарного запаса ребенка и обучение его грамматически правильной речи.

В работах прогрессивных мыслителей рефреном звучит указание о необходимости определенной системы обучения детей правильной речи. В основе формирования такой речи должны лежать последовательно усложняемые и систематические упражнения. [31, 574]

1.2 Характеристика и особенности речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Необходимость проведения коррекционно-речевой работы в общеразвивающих группах связана с тем, что до 50% воспитанников дошкольных учреждений имеют отклонения в речевом развитии и оказываются неподготовленными к школьному обучению. Отклонения в речевом развитии детей могут иметь как ярко выраженные внешние признаки (несовершенство звуковой системы, недостатки темпо-ритмического и мелодико-интонационного оформления), так и особенности, системно охватывающие различные уровни речевой деятельности и языковой знаковой системы (лексико-грамматические, лексико-семантические особенности, а также нарушения средств выразительности речи, уровни связного высказывания и др.).

Наиболее сложные, системные, отклонения часто не имеют ярких внешних проявлений и являются стертыми. В результате дети с неярко выраженными проявлениями речевой недостаточности могут оказаться вне специализированной помощи, хотя они испытывают трудности в развертывании высказывания, при пересказе, в составлении рассказа и т.д., в усвоении программы в целом, что затрудняет работу воспитателя.

Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н. Гвоздева, Н.Х. Швачкина, Н.И. Красногорского, В.И. Бельтюкова, А. Валлона и других исследователей.

Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н.Х. Швачкин).

Речевое развитие ребенка предполагает формирование языковых, речевых и коммуникативных систем к старшему дошкольному возрасту. Одинаково важны как внешняя коммуникация, так и так называемая "самокоммуникация" (внутренняя речь), ибо речь как сложно организованная форма сознательной деятельности является одновременно средством общения и механизмом интеллектуальной деятельности. [9; 56]

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й - подготовительный - до одного года; 2-й - преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет; 3-й - дошкольный - до 7 лет; 4-й - школьный.

В период дошкольного детства происходят наиболее значимые и важные качественные изменения в овладении языковой знаковой системой, прежде всего словом как базисным знаком с его неограниченными возможностями словоизменения и формоизменения, что обеспечивает социально-коммуникативные потребности развития, общения и познания.

При наличии развивающей речевой среды ребенок практически овладевает диалогом, полилогом, монологом и фактически оказывается готов к обучению грамоте. Помимо правильного внешнего оформления ребенок должен уметь передавать экспрессию (эмоциональное отношение к содержанию речи и к собеседнику); речь должна быть содержательной, понятной, выразительной (эмоциональная насыщенность, интонация, акцент и т.д.), действенной (влияние на мысли, чувства, поведение слушателей, учет их индивидуальных особенностей).

Воспитатели часто жалуются на недостатки звукового оформления; на нечеткость восприятия речи, связанную с недостаточностью слухового внимания к звуку, слову и речи, с нарушениями процесса анализа звука и буквы в период подготовки к обучению грамоте. Они отмечают сложности членения слова на слоговые элементы, выделения ударных слогов, связанные со смысловыми, семантическими трудностями. Наибольшие трудности представляют задания на поиск синонимов, антонимов, на использование различных средств выделения смысла, акцентов. Это наиболее отчетливо проявляется в самостоятельной речи детей, в речевом оформлении развертывания сюжета в игре, в речевом планировании при составлении рассказа и пересказа.

Отклонения в речевом развитии старших дошкольников проявляются на различных уровнях:

фонетическом;

фонематическом;

просодическом (умение управлять голосом, правильность и выразительность дикции, умение правильно ставить логическое и синтагматическое ударение, расстановка пауз и т.д.);

лексико-грамматическом (преимущественное нарушение морфемного и морфологического анализа, т.е. затруднения в различении частей слова и частей речи, нарушение словоизменения и формоизменения, нарушение связного высказывания, планирования, прогнозирования речи и т.д.);

нарушения общения.

Своевременное выявление отклонений в речевой деятельности детей позволит оказать раннюю коррекционную помощь, проводить профилактическую и развивающую работу, корригировать личностные особенности детей. [22; 37]

Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина, Р.М. Боскис, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие [14; 601].

Р.Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л.Ф. Спирова, 1982) [32].

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях речевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое является одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая познавательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное внимание.

При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.

Дети с ФФНР - это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания [25; 31].

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и - реже - их пропусках.

У детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи в картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Несформированность звуковой стороны речи выражается в следующем.

Замены звуков более простыми по артикуляции. Так, звонкие заменяются глухими, Р и Л звуками Л' и Й, с звуком Ш или Ф и т.п. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками Т, Т', Д, Д'. Дети произносят "тамолет" вместо "самолет", "тапка" вместо "шапка", "коды" вместо "козы" и т.д.

В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук Ш вместо Ш и С, вместо Ч и Т нечто вроде смягченного Ч и т.п. [38; 13]

Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова "собака", "шуба", но в речи наблюдается смешение звуков С и Ш, например: "Шаса едет по сошше" (Саша едет по шоссе).

Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т.д.

Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа (до 16-20). Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие звуки (С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ); звуки Т' и Д'; звуки Л, Р, Р'; звонкие нередко замещаются парными глухими. Реже недостаточно противопоставлены некоторые пары мягких и твердых звуков; отсутствует непарный мягкий согласный И; гласный Ы. Могут быть и другие недостатки произношения.

Уже сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук. [38; 15]

На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонетико-фонематическом недоразвитии нередко наблюдается смазанность речи, сжатая артикуляция, а также бедность словаря и некоторая задержка в формировании грамматического строя речи.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.

Предлагаемая система подготовки к обучению в школе детей с недостатками речи требует четкой организации их жизни во время пребывания в детском саду. Соблюдение режима дня и правильное распределение нагрузки дает возможность без излишнего напряжения и утомления выполнить все задачи. Занятия с логопедом данной категории детей проводятся в форме фронтальных и индивидуальных занятий.

1.3 Роль игры в коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста

Игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста. "Для ребят дошкольного возраста - писала Н.К. Крупская, - игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания". [42; 478]

Такое же большое значение игре в жизни дошкольника придавал и А.С. Макаренко: "У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - эта игра". [30; 17]

В играх детей отражаются впечатления, полученные из окружающей жизни, из любимых книг; развиваются взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Игры способствуют развитию чувства коллективизма, воображения, инициативы, целеустремленности, сообразительности, организованности. В играх у детей уточняются представления об окружающей жизни, расширяется кругозор; развивается восприятие, мышление, внимание, речь, необходимые движения. Игры создают бодрое и радостное настроение ребенку.

Известный врач и педагог Е.А. Аркин обращал внимание на большое значение игр детей для их успешного физического воспитания. В своих трудах он писал о том, что не может быть здорового развития у ребенка без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами, в которых ребенок творит, проявляет себя с наибольшей полнотой. Игра благотворно влияет на здоровье ребенка. Никогда игра не предъявляет ребенку требований, которые он не мог бы выполнить, и вместе с тем она требует от него всегда некоторого напряжения сил, что связано с бодрым, жизнерадостным самочувствием, а бодрость и радость - залог здоровья [6; 9].

В литературе по дошкольной педагогике и психологии накоплен значительный материал, указывающий на то, что игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Игра как форма деятельности ребенка способствует гармоническому развитию у него психических процессов, личностных черт, интеллекта.

Ряд исследований подтверждает, что формирование названных качеств в игре у ребенка реализуется значительно быстрее и прочнее, нежели при использовании только дидактических приемов воспитания. На закономерность формирования у детей движений в процессе игры указывает в своих работах А.В. Запорожец; на формирование моральных привычек - З.В. Мануйленко. В.А. Горбачева и З.М. Истомина приходят к заключению, что у ребенка, взявшего на себя в игре определенную роль, процесс запоминания протекает быстрее и легче, такой же вывод о выполнении детьми несложных трудовых операций в игре делает Я.З. Неверович.

Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, Д.Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод: "Специальные экспериментальные исследования показывают, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных" [45].

У детей 5-го года жизни игры еще несложны по сюжету, число ролей и время игры невелико. К 6 годам игровые замыслы у детей уже связываются не только с непосредственным опытом - они выходят за пределы жизни в семье, в детском саду. Дети охотно играют в труд рабочих на строительстве, в железную дорогу, водят корабли, перевозят пассажиров в автобусах, трамваях, на самолетах.

В свои игры дети этого возраста вносят уже элементы своего творчества и фантазии. Возрастает роль речи, слово помогает ребенку войти в роль. Игры становятся более продолжительными (до 30-35 минут). К тому же дети могут возвращаться к ним на протяжении нескольких дней.

К 7 годам у детей в играх заметна настойчивость в осуществлении задуманной цели, появляется определенное богатство замыслов. Так, в постройках, например, отмечается разнообразие тематики, правильное соотношение частей и т.д. Увлекают моменты соревнования, игры на смекалку.

Неправильная речь детей и особенности их поведения вольно или невольно отражаются и на их участии в играх. Осознание своего недостатка, возможный страх перед речью затрудняет включение таких детей в игру. По наблюдениям дети, имеющие отклонения в речевом развитии, робки, не умеют поставить перед собой цель в игре. Они чаще выступают в играх зрителями или берут на себя подчиненные роли. В случаях тяжелых речевых нарушений дети просто отказываются от игр со сверстниками. Иногда наблюдаются случаи, когда такие дошкольники в играх отличаются, наоборот, неоправданно повышенной фантазией, резонаторством, некритичностью к своему поведению.

Чувство собственной неполноценности может порождать неправильное отношение ребенка к коллективу сверстников (чувство обиды, приниженности или даже озлобленности), лишает его радостного настроения, угнетает. [42; 479]

Недостаточно развитая речь, возможные нарушения движений (некоординированность, несоразмерность усилий, двигательные уловки, несобранность, неуклюжесть) - все это, с одной стороны, затрудняет полноправное участие детей с недоразвитием речи в играх, а с другой стороны, способствует фиксации ребенка на своем дефекте. Особенности поведения таких детей отмечаются и в их играх. По наблюдениям Г.В. Косовой, они нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками из-за неумения; выразить свою мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Нарушение общей и речевой моторики (это касается дизартриков) вызывает у детей быстрое утомление в игре. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость в поведении, речевая утомляемость затрудняют включение в коллективную игру.

Все это указывает на необходимость и своеобразие использования игр в логопедических занятиях с дошкольниками с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

В зависимости от задач, стоящих перед логопедом, разнообразные игры могут и должны использоваться как на самих логопедических занятиях, так и между ними. В первом случае игра позволяет дать ребенку необходимые знания о правильной речи и поведения, помогает воспитать необходимые умения и навыки, правильное отношение к коллективу, к своему месту в нем и т.д. Во втором (между занятиями) помогает переключить ребенка с одного вида деятельности на другой, дать ему возможность отдохнуть и в то же время закрепить в непринужденной обстановке те новые навыки речи и поведения, которые воспитываются у него на занятиях.

В современной методической литературе по логопедии в работе с детьми дошкольного возраста рекомендуется проведение разных игр. Авторы методической литературы настоятельно рекомендуют использовать игры в целях коррекции неправильной речи у детей. Во многих случаях приводятся примеры таких игр, которые представляют собой модифицированные варианты общеизвестных в дошкольной педагогике игр, но часто они придуманы самими авторами. В качестве примера можно привести выдержавшие многочисленные издания сборники игр для детей с речевыми нарушениями таких авторов, как В.И. Селиверстов, Г.С. Швайко и других. Также в журнале "Дефектология" о роли игры в развитии звукопроизношения у детей периодически печатают свои разработки практикующие российские логопеды.

В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: дидактические, подвижные, творческие (строительные, игры-драматизации, сюжетно-ролевые).

Дидактические игры. Для этих игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача дидактических игр - организовать в желательном направлении деятельность и взаимоотношение детей.

Это поучающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные сведения и умения, но их главным побудителям является интерес чисто игрового характера - занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т.д. [42; 480]

Дети с удовольствием относятся к игровым задачам: отгадать, найти, сказать, назвать. Проявляют интерес к качеству решения игровой задачи: красиво сложить узор, правильно подобрать картинку и т.д.

Дети 5-го года жизни в процессе дидактических игр согласно "Программе воспитания детей в детском саду" учатся определять качество и количество предметов, запоминать и сравнивать их по внешним признакам. Из набора предметных картинок, изображающих предметы, животных, находят сходство и различие, вычленяют общий признак; развивается сосредоточенность, внимание, настойчивость. Используются игры: "Кто скорее соберет башенку", "Собери колечки", "Катание цветных шариков", "Чудесный мешочек", "Цветная посуда" и др. Игра в лото расширяет представление об окружающих предметах и явлениях. Детям этого возраста доступны и музыкально-дидактические игры: "Узнай по голосу", "Погремушка или бубен" и др.

К 6 годам у детей все более возрастает интерес к качеству решения игровой задачи. Здесь используются такие игры, как "Магазин", "Подбери пару", "Сложи картинку", "Кому сколько", "Домино", "Прыгунки", "Мы считаем", "Кто что делает", "Зоологическое лото", ""Настольные кегли и др. Музыкально-дидактические игры: "Громко-тихо", "Какой барабан играет" (выше-ниже) и др.

К 7 годам по-прежнему привлекает игровое действие, но уже в большей степени заинтересовывает конечная цель, необходимость сделать известное усилие ради успеха. Здесь используются игры, способствующие развитию инициативы, самоорганизации, оценочных суждений и самоконтроля (разные виды мозаики, игры на классификацию предметов, лото "Кому что нужно", "Времена года" и др.).

Находят интерес у детей игры, содержащие элементы соревнования в ловкости, сообразительности (кегли, прыгунки, "Кто ловкий", "Настольный крокет").

В играх используются полученные знания и умения (домино, счетное лото "Учись считать", "АБВ", лото "От звука к букве", игры-головоломки, словесные игры: "Море волнуется", "Черное и белое", "Какой предмет загадан" и др.).

Музыкально-дидактические игры детей этого возраста: узнай инструмент (металлофон, погремушки, бубен, бубенчики), повтори звуки (поочередная игра на двух ксилофонах), музыкальное эхо, сыграй на патефоне любимую песню (игрушечный патефон) и др.

Используя игровой материал и ничуть не уменьшая общеобразовательного и воспитательного значения дидактических игр, тем не менее основной задачей в логопедических занятиях с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи остается воспитание у них правильной речи и поведения. Дидактические игры обычно проводятся на занятиях и максимально оречевляются, т.е. ребенок играет не молча, а проговаривает свои действия. Например, в "Лото": "У кого земляника?" - "У меня земляника". - "Я кладу землянику". В "Мозаику": "Я беру синюю фишку". "А теперь - зеленую", "Я сделаю сейчас красивый цветок" и т.д.

В процессе дидактических игр на логопедических занятиях у детей воспитывается неторопливый темп речи, ее звучность и выразительность; совершенствуется звукопроизношение, слово и фразообразование, увеличивается словарный запас. Для развития слухового внимания и фонематического слуха очень полезны музыкально-дидактические игры.

Дидактические игры с заикающимися детьми способствуют их умению последовательно и логично излагать свои желания, мысли, умению правильно держаться в момент разговора. Задача логопеда состоит в том, чтобы в момент игры снять напряженность при ответах на вопросы, избавить от двигательных и речевых уловок, развить общительность. [42; 482]

В дидактических играх заикающиеся дети учатся фиксировать внимание на своей правильной речи, учатся оценивать свою речь и речь сверстников. И при всем этом у детей в играх поддерживается бодрое, радостное настроение и уверенное поведение.

Страницы: 1, 2

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты