1) определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;
2) формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.
Для учителя она является средством: управления познавательной деятельностью ученика; формирование его мыслительных способностей.
В деятельности ученика - служит стимулом активизации мышления, а процесс ее решения - способом превращения знаний в убеждения.
Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.
Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.
По уровню проблемности:
I. возникающие независимо от приемов;
II. вызываемая и разрешаемая учителем;
III. вызываемая учителем, разрешаемая учеником;
IV. самостоятельное формирование проблемы и ее решение.
По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.
По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; проблемные задания.
Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон.
В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. Проблемная ситуация может создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
СХЕМА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ
Новые ЗУН, СУД
Информация Решение проблемы
Поиск
Помощь Проблема (осознание Новые ЗУН
неизвестного) развитие СУФ
Анализ
Педагогическая Психологическая проблем-
проблемная ситуация ная ситуация
Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своею обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.
Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:
- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;
- определяет проблемные теоретические и практические задания;
- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).
Для реализации проблемной технологии необходим:
- отбор самых актуальных, сущностных задач;
- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.
Исходя из задач начальной школы выделяют основные функции проблемного обучения. Их делят на общие и специальные.
Общие функции проблемного обучения:
- усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;
- формирование диалектико-материалистического мышления школьников как основы их мировоззрения.
Специальные функции:
- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).
Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации. В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения.
Первый вид - теоретическое творчество - это теоретическое использование, то есть поиск и открытие учеником нового для него правила, закона, теоремы и так далее. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.
Второй вид - практическое творчество - это поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.
Третий вид - художественное творчество - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и так далее.
Все виды проблемного обучения характеризуются наличием продуктивной, творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Первый вид чаще всего бывает на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы; второй вид - на лабораторных, практических занятиях, предметом кружке, факультативе, на производстве; третий вид - на уроке или внеурочных занятиях.
В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащиеся выделяю четыре уровня проблемного обучения:
- уровень несамостоятельной активности - восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;
- уровень полу самостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;
- уровень самостоятельной активности - выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;
- уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.
Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.
Итак, технология проблемного обучения теоретически обоснована такими видными учеными, как Оконь В., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Кудрявцев Т.В. и др. А как она используется и реализуется на практике, и в частности, на уроках математики в начальной школе, я рассмотрю в следующем пункте моей курсовой работы.
2.3 РЕАЛИЗАЦИЯ И АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ
СИТУАЦИЙ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Уже в дошкольном возрасте жизнь ставит перед детьми бесчисленные математические проблемы. С момента прихода ребенка в школу функции «жизни» принимает школа; она становится ответственной за то, получит ли ребенок соответствующую подготовку, приучится ли к математическому мышлению, научится ли отыскивать и решать математические проблемы.
На уровне начального обучения, то есть в 1-4 классах, дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению. Уже простое распределение тетрадей, учебников может стать для учащихся первого класса проблемой, если мы их спросим, хватит ли учебных принадлежностей для всего класса. Видя относительно небольшую пачку тетрадей, дети, по всей вероятности, будут думать, что их не хватит, ибо имеют в виду величину тех м других элементов. Проверкой правильности предположения детей будет раздача тетрадей. Указанная проблема является примером сравнения одного множества с другим и оценки количества единиц множества.
Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.
Учитель нередко наносит ущерб делу, разучивая с детьми способы решения задач определенных видов, предлагая подряд большое число однотипных упражнений, каждые из которых, будучи предъявлено среди упражнений других видов, без дополнительных объяснений, могло бы послужить для отталкивания собственной мысли учащихся.
Упражнения в решении составных текстовых задач, в сравнении выражений, требующие использования известных детям закономерностей и связей в новых условиях, упражнения геометрического содержания, которые часто требуют переосмысления приобретенных ранее знаний, и другие должны быть использованы для постановки детьми проблемных задач. Только в этом случае обучение математике будет оказывать действенную помощь в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, способствуя развитию познавательных способностей учащихся, таких черт личности, как настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность, умение преодолевать трудности.
Введение математических понятий представляет также много возможностей для организации проблемных ситуаций в классе. Например, ученик получил задания: «К 2 прибавь 5 и помножь на 3». И другое: «К 2 прибавь 5, помноженное на 3». Можно записать обе задачи и вычислить следующим образом:
2+5*3=21
2+5*3=17
Такая запись вызывает удивления у детей. После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильным и зависит от того, в какой очередности выполнять сложение и умножение. Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они приходят к понятию скобок. После вписывания скобок, задача принимает вид:
(2+5)*3=21
2+5*3=17
Другой пример задания связан с геометрическим материалом. Учитель предлагает вниманию первоклассников плакат, на котором изображены несколько четырехугольников и пятиугольников. Все эти фигуры на плакате никак не сгруппированы, но четырехугольники окрашены в красный цвет, а пятиугольники - в зеленый. Учитель сообщает, что все красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые - пятиугольниками. После этого перед классом ставится проблемный вопрос: «Как вы думаете, почему красные фигуры можно назвать четырехугольниками, а зеленые - пятиугольниками?». Для решения данной проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений.
Они должны сравнивать мысленно термины «четырехугольник» и «пятиугольник». Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив в них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов - «четыре» и «угол», «пять» и «угол». Такой анализ уже может направить их мысль в определенном направлении. Проверить правильность возникших предположений они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию предложенных им фигур. Здесь снова придется провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений, в результате которых они должны убедиться, что действительно все красные фигуры содержат по четыре угла, а зеленые - по пять углов. Подметив эту особенность, сопоставив ее с особенностями терминов-названий данных фигур, дети должны прийти к выводу, который и будет ответом на поставленный проблемный вопрос.
Любая составная текстовая задача ставит ученика перед определенными трудностями, требующими значительного умственного усилия при выполнении мыслительных операций, приводящих к решению. Проблемные текстовые задачи ставят ученика в ситуацию, в которой у него должно появиться удивление и ощущение трудности, или одно только ощущение трудности, которое, однако, ученик намерен преодолеть. Если эти условия отсутствуют, то задача им уже перестала быть для него проблемной, или еще не может быть ею в связи с тем, что он не владел в достаточной степени средними ступенями, дающими возможности для преодоления данной трудности.
Решение составной текстовой задачи нового вида (содержащей новую для учащихся комбинацию известных уже видов простых задач) требует выполнения всех тех элементов продуктивного мышления, которые свойственны исследовательскому подходу: это и наблюдение и изучение фактов (анализ условия, выделение числовых данных, осознание вопроса) и выявление промежуточных неизвестных (на основе анализа связей, существующих между искомыми и данными), и составление плана решения (при составлении которого могут возникнуть различные направления поиска ответа, могут быть найдены различные способы решения) и осуществление этого плана с использованием имеющихся данных и приобретенных ранее знаний, умений и навыков. Это и формулировка ответа и проверка выполненного решения.
Проблемы, заключающиеся в математической текстовой задаче приводит к тому, что эта задача выступает перед учеником как целостная ситуация - с теми элементами, которые имеются для выполнения этой ситуации (данные), и теми, которые имеются для внесения ее решения (неизвестное). Она может быть закрытой проблемой, и тогда в задаче нет недостатка в данных, или открытой, где решение нельзя довести до конца или ученик сам должен собрать эти данные.
Типология задач наиболее полно разработана в курсе математики. Используя проблемы развития математических способностей учащихся, психолог В.А. Крутецкий приводит типы задач для развития активного самостоятельного, творческого мышления. Знание учителем этой типологии - важное условие создания проблемных ситуаций при изучении нового материала, повторении пройденного и при формировании умений и навыков. Вот некоторые из них:
- задачи с не сформулированным вопросом;
- задачи с недостающими данными;
- задачи с излишними данными;
- задачи с несколькими решениями;
- задачи с меняющимся содержанием;
- задачи на соображение, логическое мышление.
Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемных ситуаций не является новой для учителя, а требуют лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.
Но не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и качественные данные; факты, которые нельзя «открыть». Не проблемны все задачи, решаемые по образцу, по алгоритму, по известному способу.
Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний - понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей.
В силу того, что проблемный путь получения знаний всегда требует больших затрат времени, чем сообщение готовой информации, нельзя говорить вообще о переходе на проблемное обучение.
В обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи, и задания, требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимого и т.п. Лишь сравнительно небольшая часть новых знаний должна приобретаться способом самостоятельных открытий, поэтому мы говорим здесь только об использовании элементов проблемного обучения. Оптимальной структурой учебного материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.
При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения видим, что организация такой технологии действительно способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения), самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения), развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения). Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, осознанности знаний, предупреждает появление формализма, бездумности. Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, способствует сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний.
Важно и то, что проблемное обучение, приучающее учащихся сталкиваться с противоречиями, разбираться в них, искать решение, является одним из средств формирования диалектического мышления.
К слабым сторонам проблемного обучения следует отнести значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции (опоры на прежний опыт); при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителем, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.
Итак, постановка вопроса о реализации и анализе использования проблемных ситуаций не является новой в методике преподавания математики, а требует лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В завершении моей курсовой работы подведу итог.
Все поставленные задачи исследования выполнены: проанализировала психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;раскрыла сущность проблемного обучения и его роль в развитии творческого мышления младших школьников;проанализировала реализацию проблемного обучения на уроках математики в начальных школе.
Я сделала вывод:
Творческое мышление-мышление,связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.показателем, характеризующим творческое мышление являются: беглость, гибкость, оригинальность мысли.
Условиями формирования творческого мышления, являются три стратегии:
1) индивидуализация образования;
2) исследовательское обучение;
3) проблематизация.
Проблемное обучение - это организация учебных занятий, которая
предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей. В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся выделяю четыре уровня проблемного обучения, которые характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии.
Технология проблемного обучения теоретически обоснована такими видимыми учеными, как Оконь В., Лернер И.Я., Махмутов М.И., Кудрявцев Т.В. и другие. Постановка о реализации и анализе использования проблемных ситуаций не является новой в методике преподавания математики, а требует лишь правильного использования всех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.
Для обеспечения развития творческого мышления учащихся в проблемном
обучении необходима оптимальная последовательность ситуаций, их определенная система. Поэтому при организации проблемного обучения сформулированы задачи на четырех уровнях проблемности, при такой организации проблемного урока нет изначального деления учащихся на «сильных», «средних» и «слабых»- задание всем одинаковое.
Таким образом, единственным плодотворным путем развития творческого мышления в детстве становится максимально полное раскрытие потенциальных возможностей, природных задатков, и учитель должен создать такую полноценно развивающуюся деятельность для учащихся, чтобы потенциал не останется не востребованным.
Итак, для того чтобы сказать, что выдвинутая мной гипотиза подтвердилась, мне нужно продолжить мою исследовательскую работу, разработать систему карточек с разной степенью проблемности для повышения уровня творческого мышления.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2: Пер. с англ./Под ред. Туревича К.М., Лубовского В.И. - М.: Педагогика, 1982. - 365 с.
2. Артемов А.К. Приемы организации развивающего обучения//Начальная школа. - 1995. - №3. - с.35-39.
3. Блохин И.А., Ляхин В.В., Стрекозин В.П. О проблемном обучении в начальных классах//Начальная школа. - 1973. - №6. - с.53-64.
4. Брайтовская С.И. Простейшие исследовательские задания// Начальная школа. - 1996. - №9. - с.72.
5. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.: Институт практической психологии, Воронеж НПО и МОДЭ1996. - 392 с.
6. Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М.: Знание, 1973. - 117 с.
7. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. - 96 с.
8. Весник Хкакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова. Выпуск 2. Серии 2. Психология. Педагогика. - Абакан: ХГУ им. Н.Ф. Катанова, 1997. - 124 с.
9. Винокурова Н. Сборник тестов и упражнений для развития ваших способностей: Учебное пособие. - М.: ИМПЭТО, 1995. - 96 с.
10. Вопросы психологии способностей: Сборник статей/Под ред. Крутецкого В.А. - М.: Педагогика, 1973. - 216 с.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 томах. Том 4. Детская психология/Под ред. Эльконина Д.Б. - М.: Педагогика, 1984. - 432 с.
12. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3 изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
13. Гальперин П.Я. Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии. - 1982. - №5.
14. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей//Вопросы психологии. - 1991. - №4.
15. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
16. Дистервег. Избранные педагогические сочинения. - М.: Просвещение, 1956. - 376 с.
17. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.
18. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М.: Академия, 1996. - 224 с.
19. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления/Пер. с англ. Николаевой Н.М., под ред. Виноградова Н.Д. - М.: Совершенство, 1997. - 208 с.
20. Ересь Е.П. Способности и их развитие. - М.: Знание, 1957.
21. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. - М.: Новая школа, 1996. - 288 с.
22. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. - М.: Новая школа, 1996. - 252 с.
23. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет: Учебно-методическое пособие для учителей. - М.: Новая школа, 1996. - 108 с.
24. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 1990. - 424 с.
25. История педагогики. Часть 2. С XVII в. до средины XX в.: Учебное пособие для пед. университетов/Под ред. Акад. РАО Пискунова А.И. - М.: ТЦ Сфера, 1998, 304 с.
26. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения/Под ред. Красновского А.А. - М.: Просвещение, 1955. - 652 с.
27. Как определить и развить способности ребенка. - СПб.: Пекспекс, 1996. - 432 с.
28. Козырев А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. - Пенза: НМЦ ПГОО, 1994. - 344 с.
29. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии: (В помощь лектору). - М.: Знание, 1971. - 62 с.
30. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968. - 432 с.
31. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991. - 80 с.
32. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Знание, 1984. - 80 с.
33. Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974. - 64 с.
34. Лук А.Н. Мышление и творчество. - М.: Политиздат, 1976. - 144 с.
35. Мерезникова Т.Д. Диагностика психологического развития детей. Пособие по практической психологии. - М.: Линка-Пресс, 1997. - 176 с.
36. Матюшкин А.М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 168 с.
37. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
38. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.
39. Немов Р.С. Психология. В 2-х книгах. - М.: Просвещение, 1995.
40. Новак З. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся//Вопросы психологии. - 1983. - №3.
41. Овсянникова Т.Н. За такими программами будущее//Начальная школа. - 1995. - №6. - с. 71-75.
42. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1968. - 208 с.
43. Педагогическая энциклопедия. - М.: Знание, 1979.
44. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов/Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др., под ред. Бабанского Ю.К. 2=е издание, доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.
45. Петровский А.В. Способности и труд. - М.: Знание, 1966. - 78 с.
46. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. - М.: Академия пед. наук, 1960.
47. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений. - М.: Просвещение, 1996. - 432 с.
48. Проблемы оценки способностей/Под ред. Брянкина С.В. - М.: МОГИФК, СГИФК, 1971. - 165 с.
49. Проблемы способностей/Под ред. Мясищева В.Н. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1962. - 307 с.
50. Психологическая диагностика: Учебное пособие/Гуревича К.М., Акимова М.К., Берулова Г.А. и др. Редактор-составитель Борисова Е.М. - Бийск: НИЦ БГПИ, 1993. - 324 с.
51. Пушкин В.Н. Эврика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967. - 269 с.
52. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2-х томах/Под ред. Джибладзе, сост. Джуринский. - М.: Педагогика, 1981. - 656 с.
53. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - 720 с.
54. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии//Школьные технологии. - 1999. - №6.
55. Сереброва И.В. Развитие внимания и логического мышления на уроках по математике//Начальная школа. - 1995. - №6. - с.51-53.
56. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Соц.-пед. центр, 1996. - 349 с.
57. Стрейнберг Р., Григоренко В. Инвестиционная теория креативности//Психологический журнал. Том 19. - 1998. - №2.
58. Теплов В.М. Избранные труды в 2-х томах: том 1. - М.: Просвещение, 1985.
59. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. - Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.
60. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-и томах/Сост. Егоров С.Ф. - М.: Педагогика, 1988.
61. Хеллер К.А., Берлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности//Вопросы психологии. - 1991. - №2.
62. Шадриков В.Ф. Деятельность и способности, 1994. - 320 с.
63. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы и испытания одаренности в их применении к детям школьного возраста. - СПб.: Союз, 1997. - 128 с.
64. Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. - М.: Просвещение, 1989.
65. Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала у школьников//Вопросы психологии. - 1997. - №2. - с.37-42.
66. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: Фланта, 1997.
67. Якобсон Б.М. Процесс творческой работы изобретателя. - М., Л., 1974.
