Языковая среда- это типы занятий и материальная база помогающая в изучении языка. Ситуация, когда в процесс обучения используются носители языка, видео, различные книги, стихи, компьютерные программы, и создает языковую среду. При определенном соединении этих параметров и возникают условия для формирования языковой способности. А языковая способность, с этой точки зрения, - мера обобщенности, усвоения языкового материала.
Безусловно, важным принципом обучения является обеспечение абсолютной понятности для ребенка того, что происходит и говорится на занятии педагогом и другими детьми.
Как показывают наблюдения за общением детей, особенно если это дети, говорящие на разных языках, первое время ( которое, впрочем ожжет длиться довольно долго) дети избегают прямого речевого общения и общения друг к другу, они предпочитают играть рядом. Поэтому связующем звеном между детьми, в пробуждении у них интереса к общению и пониманию друг друга является преподаватель. Важно построить работу на занятиях таким образом, чтобы дети вынуждены были понимать, что сказал учитель, их сверстник или более старший ребенок.
Формирование способности понимания, особенно понимания на иностранном языке достаточно сложный и до конца не изученный процесс.
Понимание иноязычной речи во многих случаях может осуществляться не только за счет перевода значения слова на родной язык. К примеру, дети в младшем возрасте не осознают того. Что нужно сделать в ситуации, чтобы собеседник их понял. Задавая вопрос «Что это?» на родном языке, они автоматически указывают на предмет, о котором спрашивают. Когда то же самое просят их сделать на английском языке, они воспринимают лишь фразу, а жест опускают. Это может говорить о том, что для детей ситуация обучения языку пока представлена не как ситуация, в которой они должны установить понимание, любыми средствами донести до собеседника то, что они хотят, а как передача знаний о языке - это надо говорить так-то.
Способность понимания можно разложить на следующие элементы:
· способность осознавать, что в речи собеседника есть что-то непонятное;
· способность выявлять, что именно непонятно;
· умение находить способ, как разрешить то, что непонятно;
· умение задавать вопрос собеседнику о том, что непонятно;
· способность показать ему, что именно тебе непонятно в его высказывании ( речи);
Первоначально маленький ребенок воспринимает услышанную им речь на чужом языке целостно, нерасчлененно - целая фраза воспринимается им как одно слово. Процесс формирования представления о языковой форме, о слове как таковом требует, чтобы ребенок владел
· способностью выявлять сходное в ситуациях общения;
· способностью слышать, что в сходных ситуациях употребляются сходные слова ( речевые образцы);
· способностью членить речевой образец, выделяя в нем место, которое может быть заполнено разными словами ( значениями);
· способностью разделять речь, содержание речи и ситуацию общения.
В младшем возрасте формирование способности общаться на чужом языке связано не только с освоением грамматических, лексических и фонетических структур, сколько с совершением практических, предметных действий и выражением эмоций, которые сопровождаются адекватными высказываниями на английском языке.
Основными характеристиками возрастных этапов формирования языковой способности являются следующие:
1. Осознание на доступном детям уровне того, что существуют люди, говорящие на другом языке, а это значит, что их жизнь устроена как-то по- другому, чем жизнь, которую дети видят вокруг себя; они говорят другие слова и не понимают тех, чтоговорим мы, они читают другие книги, они живут в другихгородах, в других домах, смотрят другие фильмы, дети играют в другие игры. Это другое потому и интересно, что оказывается, можно жить иначе.
Этот этап характеризуется в усвоении языка тем, что формируется первичная способность различать язык, отличать его от родного и другого иностранного, если он есть в окружении ребенка.
2. Вместе с тем, важно осознание того, что другие люди чем-то похожи и на нас, что они хоть и живут и общаются по- другому, но законы их жизни и общения в чем-то совпадают с нашими ( они тоже здороваются, когда встречаются, заботятся друг о друге, спрашивают, как дела…).
3. Формирование способности « видеть» ситуацию общения ( это происходит и на родном языке), выделять действующих лиц и то, что они сказали, поняли они друг друга или нет, как реагировали их собеседники. Кажется, что это естественно на родном языке на «доброе утро» отвечать «доброе утро» или «здравствуйте». Но при обучении иностранному языку выясняется, что для детей это не всегда очевидно, они могут на «доброе утро» ответить «хорошо», а на вопрос «как дела?» ответить «доброе утро» и требуется специальное проигрывание ситуации на родном языке, чтобы дети осознали нелепость такого диалога.
4. Формирование способности понимать, «прочитывать» ситуацию не только по словам, но и по жестам, по мимике, по позе, если это книга или фильм, то и по иллюстрациям. На этих двух этапах (3,4) формируется то, что обычно называется языковой догадкой, которая считается изначально существующей у детей.
5. Формирование способности различения в языке, способности выделять отдельные фразы, затем в них слова, употреблять их адекватно ситуации.
6. Формирование способности не только выделять отдельные слова, понимать их место и смысл в целой фразе, но и самостоятельно конструировать фразы, в соответствии с тем смыслом, который нужно передать.
Последние два этапа большей частью свойственны школьной ступени обучения. Работа по освоению языка ребенком должна затрагивать работу с бессознательным, ассоциативным восприятием языка детьми и быть связанным с общим развитием ребенка. В младшем возрасте важно, чтобы детям нравилось говорить на чужом языке. Поскольку они пока с трудом строят свои собственные высказывания, то на иностранном языке дети могут воспроизводить ( песни, стихи, скороговорки, игры и т.д.), что и определяет степень овладения иностранным языком.
Для современной методики преподавания, в частности, английского языка характерен подход, при котором песни и рифмовки специально создаются авторами учебных курсов как средство закрепления лексических и грамматических единиц и структур.
При таком подходе младшие дети довольно быстро начинают свои действия и эмоции сопровождать высказываниями на английском языке.
Из понимания дидактических игр вытекают следующие требования к ним:
1. Каждая дидактическая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания.
2. В дидактической игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.
3. Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи.
Основные положения дидактических игр следующие:
1. Простота объяснения. Правила игры должны быть простыми. Лучше всего объяснить правила игры на родном языке учеников, а оставшееся время потратить на саму игру
2. Отсутствие дорогих и сложных материалов для игры.
3. Универсальность. Выбор игр, которые легко подстроить под количество учеников, возраст и уровень знаний.
Дидактические игры можно использовать, чтобы закрепить только что пройденный материал.
Спустя дни, недели и даже месяцы после того, как был пройден некий материал, игра- это приятный способ повторить пройденное
Игра- превосходный материал подстегнуть учеников, заставить их активно работать на уроке ( или поблагодарить их за сотрудничество), когда приходится заниматься менее приятными вещами.
После трудного устного упражнения или другого утомительного занятия веселая игра - это идеальная возможность расслабиться.
Ученики очень активны во время игры, потому что никто не хочет, чтобы из-за него приятное времяпровождение быстро закончилось. Следовательно, игры заставляют их бороться.
Дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е.основные элементы, характеризующие игру, как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры - дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.
Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется учителем и отражает его обучающую деятельность.
Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи- игровая и дидактическая- отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на уроках в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.
Игровая задача и познавательная направленность предстоящего игрового действия иногда заложены в названии игры.
Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, а итог ее решения обнаруживается в финале. Только при этом условии дидактическая игра может, выполнить функцию обучения и вместе с тем будет развиваться как игровая деятельность.
Игровые действия составляют основу дидактической игры- без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи.
Игровые действия- это не всегда практические внешние действия, когда нужно что-то тщательно рассмотреть, сравнить, разобрать и др. Это и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного,- умственные действия, выраженные в процессах мышления.
В различных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим.
В играх, в которых участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия одинаковы для всех. При разделении детей в игре на группы игровые действия различны. Например, в игре в магазин игровые действия покупателя иные, чем продавца; в играх с загадыванием и отгадыванием загадок игровые действия у детей, которые загадывают загадку и у детей, которые отгадывают разные. Дети как бы «примеряются» и постепенно овладевают пространственными, последовательно-временными действиями, а позднее овладев ими, действуют целенаправленно, четко, быстро, согласовано, уже в отработанном темпе решают игровую задачу.
Учитель не всегда сам раскрывает игровые действия. После постановки игровой задачи он иногда предлагает детям подумать, как играть, что после чего делать и т.д. Педагог как бы привлекает детей к сотрудничеству, проектированию хода игры через игровые действия, при этом развивает и поощряет инициативу детей, умную догадку. Но… не допускает «докучливого» выспрашивания, разрушающего игру.
Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Правила игры имеют обучающий, организационный, дисциплинирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрыться перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи.
Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями. Но иногда им не соответствуют реальные отношения и взаимоотношения между детьми: в игре по выполняемой роли дети доброжелательны, дружелюбны. Вежливы, уступчивы и внимательны, а вне игры, в реальных отношениях. Они иногда допускают грубость, жадность, зависть, не проявляют дружеских отношений, заботы друг о друге и т.д.
Правила игры и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи. В этом их воспитательное воздействие. Нужно помнить, что усвоение и выполнение детьми правил в игре не происходит легко и быстро. Педагог должен учить детей выполнению правил, не перегружая ими игру, не слишком регламентируя действия детей, не ожидая скорых результатов. Дети часто нарушают правила не потому, что делают это сознательно, а потому, что не знают, как выполнять, а иногда и забывают о них. Лучше не пожалеть времени на объяснение, как и почему, когда нужно выполнять правила, проверить понимание необходимость их усвоения, выразить уверенность в том, что дети будут все делать правильно, создать у них эмоционально- волевую готовность.
Соблюдение правил в ходе игры вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне игры, формирование не только знаний, но и разнообразных чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций.
Нужно ставить детей в такие условия, при которых они получат радость от выполнения правил. Дети сами осознают свой рост, выраженный в оценке учителя, поощрении их усилий и достижений. Педагог должен использовать слова, отражающие ступени овладения игровыми действиями и правилами: еще не очень, почти хорошо, хорошо, совсем хорошо. Это содействует развитию самооценки, перспективности в достижении цели. Однако следует учитывать необходимость и порицаний, если отдельные дети используют правила в целях получения для себя особых выгод. Например, дети- вожаки требуют от товарищей выполнять только их указания. Такие тенденции у некоторых детей учитель оценивает отрицательно, разъясняет их недопустимость. Все это создает положительный психологический климат общения детей между собой. Перестраиваются при этом и мотивы игры по правилам, чтобы доставить радость себе и товарищам.
В младших классах значение правил, необходимость их выполнения раскрывает учитель. Постепенно, при их постоянстве, они усваиваются детьми и становятся критерием, ориентируясь на который дети производят игровые действия, оценивают правильность своих поступков и поступков товарищей. Протестуя против нарушения правил, дети говорят: «Он играет не по правилам». Эти суждения подтверждает положение о том. Что усвоенное правило игры становится «точкой опоры» взаимоотношений в игре. Вместе с тем они содействуют формированию самостоятельности, самоконтроля, взаимоконтроля. Через правила, их усвоение учитель формирует у детей способность ориентировки в изменяющихся ситуациях, быстроту и точность реакций, способность сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально- волевое усилие. В результате этого формируется способность управлять своим поведением в разных обстоятельствах, соотносить его с поведением товарищей по игре. А все это оказывает глубокое воспитательное воздействие, обеспечивает формирование ценных качеств личности ребенка.
Иногда и нет необходимости напоминать о правилах игры или вводить дополнительные. Достаточно чуть изменить игровые действия и тем самым выправить нарушение.
Следует учитывать, что игровые правила не всегда предъявляются в прямой форме указаний: многие из них заключены в игровых действиях и могут играть свою регулирующую роль при направлении игрового действия, руководстве его развитием.
В опыте творческих педагогов имеются дидактические игры серьезного познавательного содержания, а решение игровой задачи, игровые действия и правила приводят детей к интересным «открытиям». Начинаются многие игры с рассказа или даже сказки, сюжет которых вводит в предстоящую игру, дает игровой настрой, побуждает к действиям.
Руководя игрой, учитель осуществляет дидактические задачи через привлекательные для детей игровые задачи, игровые действия, игровые правила. Одновременно он является участником игры, причем процесс обучения для самих детей незаметен, так как они учатся играя.
Руководство дидактической игрой требует большого педагогического мастерства, такта. Решая через игру и в игре дидактические задачи, учитель должен сохранить игру- деятельность интересную, близкую детям, радующую их, содействующую общению детей, возникновению и укреплению дружбы, симпатии, формированию коллектива, живущего по законам «детского общества».
Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, она не изолирована от других форм и средств воспитания и обучения.
Руководство дидактическими играми включает:
1.Отбор и продумывание учителем программного содержания, четкое определение дидактических задач, определение места и роли игры в системе обучения и воспитания, установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами обучения.
2.Создание (вернее сказать, проектирование) самой игры и определение игровой задачи, игровых действий, игровых правил и результата игры.
3. Руководство ходом игры и обеспечение активности всех детей, оказание помощи робким, застенчивым, поощрение инициативы, умной выдумки, доброжелательных отношений детей между собой и положительного отношения к отражаемым в игре явлениям, событиям.
При проведении дидактических игр учитель основывается на общих дидактических принципах. Одним из них является принцип системности. Игры-одиночки могут быть интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть обучающего и развивающего результата. Системность предполагает последовательно развивающуюся и усложняющуюся систему игр по их содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Принцип системности выражается и во взаимосвязи дидактических игр как формы обучения и занятий.
При планировании педагогического процесса учитель четко определяет взаимодействие двух форм обучения.
Обучение детей и усвоение ими программных требований требует повторности. Это дидактическое требование относится и к обучению на занятиях и к дидактическим играм. Только в результате повторения дети младшего школьного возраста учатся выделять в предметах признаки, качества ( назначение, форму, цвет, величину, количество). Овладение пространственными ориентировками, использование их в жизни затрудняет детей среднего и даже старшего возраста; значительные трудности возникают при усвоении знаний о материалах, из которых изготовлены предметы, ориентировка в их свойствах.
