а этом фоне у младших школьников начинает форми-роваться собственное нравственное «кредо», которое обре-тает силу в подростковом возрасте. И все же изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок, т.е. того, что образует внутренний стержень личности. В новых видах деятельности, а также с появлением новых связей с окружающими у младшего школьника возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки своих товарищей и самого себя. В младшем школь-ном возрасте оценка самого себя опирается на суждение педагога, родителей, товарищей. Не всегда самооценка уча-щихся правильна, чаще она является желаемой, а не дей-ствительной. В основном эта оценка ориентирована на школьные дела.

Формирование у младшего школьника определенного круга ценностей происходит не только в школе. Школьни-ки вторых-третьих классов черпают много информации из книг, радио и телепередач, из бесед со своими близкими. Более интенсивно развивается у младшего школьника оценка выполнения учебных заданий, так как ему каждый день и применительно к разным занятиям приходится слышать оценки учителя. Уже после первого полугодия у первоклассника складываются отчетливые критерии оцен-ки результатов учебной работы по чтению, письму, счету. В.А. Сухомлинский считал:

«Если ребенку в учении все достается легко, у него посте-пенно воспитывается лень мысли, которая развращает че-ловека, формирует у него легкомысленное отношение к жизни... Не допустить безделия учащихся - тоже своеоб-разная воспитательная задача».11 Сухомлинский В.А. Указ. соч. - С. 26, 96.

Вот почему родителям следует занять правильную по-зицию в отношении успехов и неудач детей. Если ребенок не уверен в своих силах и возможностях и тяжело пере-живает свои неудачи в учебных делах, необходимо под-бодрить его, убедить в том, что при определенных стара-ниях он добьется успехов. И как только появятся хотя бы небольшие сдвиги, их надо отметить. Но если ребенок са-моуверен, хвастается своими достижениями, необходимо, положительно оценивая его действительные успехи, отме-тить и недостатки, которые у него есть и которые требуют исправления.

Как показывают исследования и опыт, де-ти, у которых самооценка совпадает с их действительными возможностями и успехами, отличаются активностью, бодростью духа, уверенностью в себе. Такие дети выбирают для решения трудные задачи и уверены, что справятся с ними. Они более активны, стремятся выражать свое мне-ние; плохая отметка, полученная за выполнение какого-либо задания, или другие неудачи не выводят их из строя. Дети с пониженной самооценкой отличаются робостью, пассивностью, повышенной тревожностью, ранимостью Они избегают, чтобы их оценивали, чрезмерно чувствитель-ны к критике и неудачам, стараются быть в тени.

Уровень самооценки и эмоционального состояния ребенка значительно зависит от домаш-ней обстановки в семье. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях или там где родители живут в разладе. В таких семь-ях родители мало знают о своих детях, их интересах, нет никакой системы правил, норм, определяющих жизнь семьи в целом и ребенка в частности. Видимая «свобода» оказывается, в сущности, бесконтрольностью, результатом безразличного отношения к ребенку. Ребенок чувствует себя неуютно. Он избегает общения с родителями. В семьях со здоровый психологическим климатом, где наблюдается бережное, уважительное отношение родителей и личности ребенка, дети оказались с нормальной самооценкой.

Младшие школьники выполняют ряд ответственных школьных обязанностей, которые оцениваются учителем, коллективом класса, родителями. Все это рождает у ре-бенка определенные чувства: радость, удовлетворение, огорчение, недовольство собой, переживание. Неудачи мо-гут порождать чувство раздражения по отношению к окру-жающим, недоброжелательность и т. д. Нужно помочь ре-бенку, чтобы неудачи не носили длительный характер. Временные неудачи приводят обычно к возникновению ос-трого желания занять в классе и дома достойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться ус-пеха.

Таким образом, самооценка, которая сложилась в семье, значительно сказывается и на тех установках ребенка, с которыми он приходит в школу, на его школьные дела. Нашему обществу нужны деловые, компетентные, целе-устремленные люди. Эти качества сочетаются с оптимисти-ческом самооценкой, с верой человека в свои возможности. Формировать у человека такие качества необходимо с са-мого раннего детства и на протяжении всей жизни.

В первом классе нетрудно заметить желание подавляющего большинства детей учиться - все стремятся отвечать, тянут руки и даже встают, лишь бы учитель заметил. Именно высо-кая эмоциональная валентность учебной деятельности приводит к известному эффекту генерализации оценки учителя учени-ком. Хорошая оценка учителя рассматривается учеником не столько в своем специфическом качестве - как оценка кон-кретных знаний, сколько как общая оценка его достоинств, т.е. «плохой» он или «хороший». В соответствии с оценками учите-ля складываются и взаимоотношения между детьми в младших классах. Так, наиболее популярными учениками являются лишь хорошо успевающие. Вообще следует отметить исключительную роль учителя в изменении эмоциональных валентностей окру-жающих ребенка людей, вещей и явлений.

При явном ослаблении экспрессивности и непосредственно-сти эмоций у ученика вряд ли можно говорить о снижении их интенсивности. Свидетельство тому-безусловная захваченность младшего школьника учебной задачей, т.е. высокая ус-тойчивость внимания, фиксированность на учебных предметах, нормах и правилах школьной жизни. Состояние сознания ре-бенка в момент такой захваченности подобно феномену «аф-фективного сужения сознания». Стоит ли говорить об эмоцио-нальном характере такой захваченности?! Ограничение двига-тельной активности вовсе не отменяет происходящей мобили-зации, наоборот, делает этот процесс более целенаправленным.

Гораздо сложнее дать картину развития чувств в этом воз-расте. Работы, посвященные чувствам младшего школьника, страдают описательностью (Очерки психологии детей, 1950; П. М. Якобсон, 1956); экспериментальные исследования прак-тически не встречаются. Тем не менее, по косвенным данным о развитии интересов и стремлений можно наметить основные ли-нии развития чувств.

Если в дошкольном возрасте симпатии и антипатии могут «переключаться» практически на любого человека в непосред-ственном окружении в соответствии с характером идентифика-ции, то чувства младшего школьника развиваются в основном экстенсивно. Все больший круг явлений, предметов, ценностей не просто осваивается учеником, а входит в зону его устойчи-вого внимания. Отсюда и известные представления психологов и педагогов о значительном развитии интеллектуальных, нрав-ственных и других «высших» чувств11 Формирование личности. - М., 1983. Стр. 233-234.

.

К этим представлениям надо относиться с известной осто-рожностью, так как эмоциональные отношения младшего школьника в значительной степени зависимы от норм, зада-ваемых учителем, и весьма неустойчивы. В значительной сте-пени неустойчивость и диффузность чувств связаны с комфорт-ностью школьника. Первоклассник верит в абсолютность ус-ваиваемых норм и в этом отношении является большим конформистом, чем сам учитель, даже если забывает соблюдать те или иные нормы. И это попятно, так как для учителя, как и для любого взрослого, норма имеет условное значение, но в силу своей дидактической позиции и принципов традиционной ди-дактики (например, незыблемость и однозначность усваивае-мых учениками представлений) учитель стремится эту услов-ность по возможности снять.

Формирование более обобщенных по своему предмету со-циальных чувств у младшего школьника вполне естественно сочетается с ослаблением чувств к членам своей семьи и дру-гим взрослым. Снижение престижа родителей по сравнению с престижем учителя неизбежно «осушает» и эмоциональные от-ношения с ними, приобретающие характер делового сотрудни-чества. Следует отметить, что школьные неудачи и критика со стороны учителя могут привести по принципу сверхкомпенса-ции к обратному эффекту - эмоциональные связи ученика с родителями приобретают более интенсивный и многосторонний характер (Е. В. Новикова, 1985).

3. Идентификация как механизм адаптации

к школьной жизни

Психология еще не раскрыла все защитные механизмы, используемые людьми с целью адаптации. Одной из причин этого мы считаем то обстоятельство, что данной проблемой до последнего времени занимались в основном только психоаналитики, которые ограничены своими теоретическими взглядами на природу психики и адаптации личности. При других подходах возможно открытие новых механизмов защитной адаптации.

Идентификация в психологии личности и социальной психологии определяется как эмоционально-когнитивный процесс «отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом Краткий психологический словарь. /Под общ. ред. Петровского А.В. и Ярошенко М.Г. - М., 1985, С. 109.». Идентификация является одним из главных механизмов социализации индивида и превращения его в личность, но она может играть также защитную роль, особенно в сочетании с другими защитно-адаптивными механизмами. В процессе идентификации одно лицо (субъект идентификации) осуществляет преимущественно подсознательное психологическое уподобление с другим (с объектом идентификации, с моделью). В качестве объектов идентификации могут выступать как индивиды, так и группы. Так, в социальной психологии говорят об идентификации личности с социальной группой.

Идентификация приводит к поведенческим последствиям - подражанию действиям и переживаниям объекта, интернализации его ценностей и установок.

Идентификация как психический процесс имеет две противоположные тенденции и, следовательно, внутренне противоречива:

а) субъект А, идентифицируясь с личностью В, тем самым одобряет ее существование, нередко переживает чувство любви к ней, подражает ей;

б) вместе с этой утверждающей тенденцией идентификация нередко содержит в себе очень сильно выраженную тенденцию замены собственной личностью человека, который стал объектом сочувственной идентификации, восхищения и подражания. Но тенденция заменить другого в той основной роли, в аспекте которой имела место идентификация, в глубоком психологическом смысле является отрицательной, она содержит в себе явную или скрытую агрессивность.

Идентификация с "утраченным объектом" выступает в роли защитного механизма, так как уменьшает силу фрустрации, возникшей вследствие такой утраты. Подобная идентификация не только позволяет без патологических нарушений подавлять, преодолевать Эдипов комплекс, но одновременно интернализовать идеалы и установки родителя противоположного пола. Защитная функция такой идентификации, согласно психоанализу, простирается далеко за пределами детства и проявляется позже при потере близких людей, любимого существа и т.п.

Обсуждение проблемы негативной идентификации требует выяснения того, как связана негативная идентификация с образованием противоположной реакции или социальной установки. Можно предложить гипотезу, согласно которой негативная идентификация, в частности, идентификация с "агрессором", при устойчивой отрицательной установке к нему приводит к образованию защитного механизма обратной реакции (вместо ненависти - подчеркнутая и выставляемая напоказ "любовь" и т.п.). Возникает защитно-адаптивный комплекс, состоящий из механизмов негативной идентификации, реактивного образования противоположной реакции и агрессии (направленной на объект идентификации).

Эта теория, если она подтвердится, позволит значительно углубить теорию адаптации и развития личности в онтогенезе, связывая их с такими областями социальной психологии, как теория социальных установок.

В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет. Это, прежде всего, семья и школьный класс, а также детские игровые сообщества и своеобразные «виртуальные» группы, которые ребенок подбирает сам в соответствии со своим желанием, возникающим у него в тех или иных жизненных обстоятельствах, макросоциальные группы (региона, населенного пункта, страны), с которыми ребенок себя идентифицирует. Социально-психологическая специфика развития отношений ребенка состоит в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей - мира взрослых и мира детей, каждый из которых оказывает мощное влияние на его личностное становление, а сочетание этих воздействий создает уникальную социальную ситуацию развития детства на каждом этапе его исторического и индивидуального бытия.

Системообразующим основанием для исследования генезиса отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому является совместная деятельность, которая представляет собой центральный момент всего исследования и опосредствующий фактор порождения и развития системы отношений ребенка. Деятельностное опосредствование являет собой тот методологический узел, который связывает и взаимодополняет в социальной психологии детства важнейшие области психологической науки - общепсихологическое понимание человека с социально-психологическим и генетическим подходами Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире. // Вопросы психологии. - 2002. №1. - С. 3-16.

.

Детское сообщество, как показывают историко-культурные исследования, является самым первым и наиболее древним институтом социализации ребенка, поскольку первые детские объединения возникали уже в эпоху первобытности в связи с половозрастным разделением общества и предшествовали моногамной семье. Они обладали своим особым статусом, своим специфическим местом в половозрастной социально-иерархической системе. Возникновение детской субкультуры как целостного историко-культурного феномена обусловлено половозрастной стратификацией общества, уходящей своими корнями в глубокую древность.

Если семья и вообще взрослый, опираясь на «зону ближайшего развития ребенка» (Л.С. Выготский), готовит его к освоению социальных, норм, ценностей и стереотипов данной культуры (например, социально- экономических ориентации, религиозной принадлежности и пр.), то детское сообщество, детская субкультура и особенно референтная детская группа обусловливают зону вариативного развития, задавая одновременное существование и «перекличку» разных культур, иных логик, обеспечивая готовность ребенка к решению задач в непредвиденных обстоятельствах. В отличие от зоны ближайшего развития (ЗБР), определяемой в контексте сотрудничества ребенка со взрослым в процессе обучения, зона вариативного развития (ЗВР) задается группой сверстников в процессе игрового взаимодействия и общения, при этом знаковым становится не только слово, но и действие, движение, изображение, жест. Это значит, что смысл ЗВР для детской субкультуры заключается в установлении связи со всеобщностью культуры через собственное словотворчество, фольклор, мифологию, традиционную игру. Вариативность, непохожесть, самобытность содержания детской субкультуры обеспечивают, с одной стороны, ориентацию на утраченные, забытые формы человеческой культуры, а с другой - прогнозирование новых путей ее развития.

В пространстве детской субкультуры (играх, детском фольклоре) содержатся пласты различной древности, приобщаясь к которым ребенок вступает в зону вариативного развития в режиме диалога культур, «иных» логик, моральных представлений, языков. Особенно это характерно для детского фольклора, который сам по себе является зоной вариативности. Вариативность, по сути, свойственна фактически всем жанрам детского фольклора. В историко-культурных ситуациях, которые могут быть охарактеризованы как неопределенные, расшатываются традиционные механизмы передачи знаний, расширяется зона вариативного развития, при которой дети начинают ориентироваться не только и не столько на взрослых, сколько в большей степени на «продвинутых» сверстников. ЗВР в детской группе представлена набором различных стратегий решения проблемных ситуаций в непредвиденных условиях. Содержанием детской субкультуры являются не только актуальные для массовой культуры особенности поведения, сознания, деятельности, но и социокультурные, социогенетические инварианты - относительно устойчивые во времени и пространстве образы, модели, тексты, представляющие собой «осколки» различных эпох, следы памяти прошлого опыта человечества, передаваемые детьми из поколения в поколение.

Опосредствованные совместной деятельностью гуманные межличностные отношения в детских группах имеют уровневую организацию, которая включает функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками. Функционально-ролевые отношения представлены нормой гуманности, которую, как показали специальная беседа и индивидуальные замеры, дети достаточно хорошо осознают. Эмоционально-оценочные отношения как разветвленная система эмоциональных связей и предпочтений были раскрыты достаточно полно при социометрическом опросе. Личностно-смысловые отношения - это складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые реализуются в самой деятельности. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится сверстник как значимый другой. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных эмоциональных предпочтений ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Более того, этот пласт отношений оказывает существенное влияние на эмоционально-оценочные отношения типа симпатий/антипатий, порой изменяя их знак на противоположный. Если дети дошкольного и младшего школьного возрастов равно склонны проявлять гуманное отношение в виде коллективистской идентификации с ребенком, обладающим высоким/низким социометрическим статусом (для них важна сама структура совместной деятельности), то для подростков небезразличен социометрический статус сверстника, с которым они взаимодействует, поскольку в этом возрасте, особенно в 12-13 лет, субъективные предпочтения и отвержения переходят в личностно-смысловой план и сами по себе начинают определять ту или иную ориентацию совместной деятельности детей.

Становление межличностных отношений в детских группах подчиняется общепсихологической закономерности развития, названной «параллелограммом развития» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а именно развитие гуманного отношения к сверстнику подчиняется закону перехода от непосредственных форм и способов поведения сначала к внешне, а затем к внутренне опосредствованным формам, возникающим в процессе культурного развития.

Норма гуманности, воплощенная в функционально- ролевых отношениях совместной деятельности, на определенных этапах онтогенеза интериоризируется и начинает детерминировать динамику межличностных связей без опоры на внешние средства, поскольку переходит в личностно-смысловой план.

Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением у подростков. По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмирание» детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренние средства. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо другого человека.

Коллективистская идентификация как определенный тип гуманных отношений есть смысловая форма репрезентации группой таких связей субъекта с другими, которые преобразуют его личностную позицию. В то же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отношений. Однако особые средства (интерактивная совместная деятельность) приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестись к другому как к себе самому. Изменение социальной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменой интегрального/парциального санкционирования, когда ребенок становится ответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установить отношения реципрокности (равноправности), которые и актуализируют механизм идентификации.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упоря-доченности, наверное, естественной шкалой для этого стано-вится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принад-лежность становится тем основанием, которое позволяет удер-жать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

Свойство половой идентификации очерчивать границы прояв-ления чувств (мальчики не плачут, девочки не дерутся и тому подобное) возвращает ребенка к собственным переживаниям как ценности. Они упорядочиваются, приобретают (на время) защищенный вид. Не-Я конкретизируется в образе противопо-ложного пола. Это очень важный момент постоянства, обеспечи-вающий относительную стабильность этого периода развития, нарушаемую присутствием взрослых людей, обусловленно отно-сящихся к ребенку. Такими взрослыми являются соседи, присут-ствующие в психологическом пространстве ребенка без всякого его согласия-несогласия на это; такими взрослыми являются все учителя, по своему профессиональному статусу имеющие право воздействовать на Я-концепцию ребенка.

Та дифференциация чувств, которую переживает ребенок по отношению к людям - своим и чужим, - связана с необходимостью фиксации своего Я как самодостаточного, то есть обладающего способностью к самовосстановлению. Говоря иначе, ребенку надо как бы стать психотерапевтом для самого себя, чтобы переживать ценность своего существования. Это проявляется в той диалогичности сознания, которая позволяет Я существовать как динамической, а не статичной структуре.

Способность Я к самовосстановлению, к самосохранению под воздействием других людей - явление загадочное и почти совсем не изученное. Можно только предполагать, что удерживает пяти-семилетнего ребенка от безусловного подчинения другим лю-дям, далеко не всегда реализующим по отношению к нему нрав-ственные и гуманистические принципы.

Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, которые связаны с теоретичес-ким сознанием и мышлением людей. Как писал В.В. Давыдов, "усвоение азов этих форм общественного сознания и соответ-ствующих им духовных образований предполагает выполнение детьми такой деятельности, которая адекватна исторически воп-лощенной в них человеческой деятельности" Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - M., 1986. С. 133..

Считается, что учебная деятельность определяет возникно-вение психологических новообразований - рефлексию, произ-вольность, внутренний план действий, которые необходимы для освоения такого важнейшего элемента культуры, как инструк-ции, или способы, действия с предметами.

Без рефлексии невозможно выделение самих способов дей-ствия как особого свойства активности; произвольность позволя-ет разделять разные планы реальностей и действия в них; внут-ренний план действий обеспечивает необходимую систему коор-динат для организации психологического пространства Я.

Появление этих новообразований, как показывают много-численные исследования, существенно зависит от содержания образования - от содержания усваиваемых знаний. Доказанным можно считать факт, что развивающий характер учебной дея-тельности проявляется только тогда, когда ее содержанием яв-ляются теоретические знания.

Мышление детей, осваивающих эти теоретические знания, не тождественно мышлению ученых, деятелей искусства, филосо-фов и других исследователей морали и права. Ребенок не создает сам понятий, ценностей и норм общественной морали, а присва-ивает их в процессе учебной деятельности. Однако, и это очень важно, он выполняет такие мыслительные действия, которые адекватны тем, посредством которых, с помощью которых исто-рически вырабатывались продукты духовной культуры.

При очень большом объеме исследований по проблемам учебной деятельности практически открытым остается вопрос о ее мотивации. Давно известно, что очень большие трудности для самих детей и для взрослых связаны именно с нежеланием детей учиться. Заставить учиться, как известно, невозможно, если сам человек этого не захочет.

Ребенку, поступающему в первый класс школы, очень важно иметь основа-ния для такого переживания, так как он переходит в новую систе-му опосредованных отношений, где его Я в целостных проявлени-ях и свойствах весьма редко будет предметом взаимодействия с другими людьми, преобладать будет оценка предметных действий ребенка и их соответствие с образцом или правилом.

В процессе учебной деятельности ребенок решает соответствующие ее содер-жанию задачи: анализирует материал с целью выявления в нем закономерностей, строит на основе этого целостный объект, ов-ладевая общим способом построения изучаемого объекта. При ре-шении учебной задачи мысль ребенка движется от общего к част-ному, при этом он осуществляет следующие действия:

Ш преобразование условий задачи с целью выделения всеоб-щего отношения изучаемого объекта;

Ш моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

Ш преобразование модели для изучения ее свойств;

Ш построение системы частных задач, которые решаются общим способом;

Ш контроль за выполнением действий;

Ш оценка усвоения общего способа.

Умение учиться и будет составлять для ребенка возможность самостоятельно формулировать учебные задачи, то есть задачи на нахождение обоих способов действия, и пытаться решать ее.

Смелость ребенка - это та необходимая для осуществления жизни самодостаточность, которая позволяет ему ощущать, пе-реживать, воспринимать динамичность своего Я как реально су-ществующего и живущего.

Если какие-либо причины блокируют переживание динамич-ности Я, то наблюдаются картины мотивации учения, анало-гичные той, которая была у маленькой Тани после недели посе-щения школы: "Ничего не умею", "Никогда не получится", "Я - глупая", "Ничего неинтересно", "Я и так уже все умею, все равно ничему не научусь".

В школе ребенок встречает чужих людей, с ними надо строить деловые, партнерские отношения, условно говоря, надо быть готовым к обусловленному отношению к себе, для этого хоро-шо бы обладать развитой концепцией другого человека и себя, собственной Я-концепцией, гарантирующей целостность гра-ниц Я. Иначе возникает тот порочный круг взаимодействия, о котором так тонко и мудро написали К.Блага и М.Шебек Карел Блага, Михаил Шебек. Я - твой ученик, ты - мой учитель. - М.,1991. С. 53-55..

Они исходят из того, что ошибки ребенка при выполнении учебных заданий могут быть связаны не со сложностью задания, а с тем, что у школьника есть определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. «Образ себя, - пишут они, - и самодоверие способствуют достижениям ре-бенка в школе».

Порочность этого круга состоит в том, что здесь имеет место движение по спирали, и его почти невозможно (без посторонней помощи) разорвать, так как в каждый момент времени оно практически меняет свою форму: от нерешенной задачи до уве-ренности взрослого в собственной некомпетентности "быть ро-дителем" и тому подобное. Нужны специальные усилия, чтобы не только остановить этот круг отношений, но и "расшифро-вать" измененную форму до се первоначального (простого) вида. Как часто приходится встречаться с безумным, все набираю-щим скорость движением этого порочного круга.

Для ребенка отношения с учителем в современной школе лишены того содержания обожания, уважения и доверия, кото-рые были характерны для этой ситуации лет 30 и даже 20 тому назад. Дело не в том, что кто-то стал хуже или лучше (взрослые или дети), просто очень сильно меняется мир, а с ним и система человеческих ценностей. Мало того, что сегодня у ребенка не-сколько учителей в его первом классе, он до этого (в большин-стве случаев) посещал детские дошкольные учреждения, где уже встречался с чужими взрослыми. Еще по традиции даже сту-дентам, обучающимся педагогическим специальностям, препо-дается, что учитель пользуется у младших школьников большим авторитетом, а жизнь приносит все больше и больше подтверж-дений обратному. Думаю, что имею некоторое право утверж-дать, что современные взрослые вообще очень рано (еще в на-чале детства) перестают быть для детей безоговорочным автори-тетом. Прямо или косвенно об этом говорит и феномен лжи - ребенок может провести взрослого, проверив таким образом свою силу, победив взрослого.

Всему ребенок учится в группо-вой игре со сверстниками. Освоение именно этого вида игры является важнейшей зада-чей развития в середине детства. Именно игра со сверстниками, где ошибки в определении и сохранении дистанции легко исправ-ляются обеими сторонами, тем самым накапливается полезный взаимный опыт переживания сопротивления границ чужого пси-хологического пространства и своего тоже. Любое выяснение от-ношений между сверстниками, даже драка, более честный и справедливый способ решения проблемы места в совместной де-ятельности, чем соблюдение поддерживаемых внешним контро-лем (присутствием, например, старшего ребенка или взрослого). На первый взгляд, это очень рискованная ситуация - оставить группу детей 5-7 лет для самостоятельной совместной работы или игры, но им жизненно необходимы такие ситуации, когда взрослый находится рядом с ними, но не вместе.

Игра со сверстниками для ребенка 5-7 лет - это и своеобраз-ная групповая психотерапия, где он может хотя бы на время освободиться от страхов, злости и печали. Дети этого возраста много и охотно играют "в войну", если им предложить играть "в мир", то они просто не знают, как.

Это достаточно мощный фактор развития в этом возрасте - не чувствовать на себе давления. Он отмечается и в фактах пове-дения одаренных детей, которые (по разным причинам) были лишены общения на равных со сверстниками. Игра со сверстниками является для ребенка содержанием настоящей жизни - полной и свободной.

К середине детства ребенку уже открыты главные проявле-ния жизни:

1) реальная, где есть ограничения на активность;

2) фантомная, где ограничения очень строгие и без их соблюдения просто невозможно существование;

3) живая, настоящая (мо-жет быть, лучше слово - полная), где ограничения не ощуща-ются, их как бы и нет, единственное ограничение - собствен-ное тело. Он уже умеет действовать в этих проявлениях: умеет слушаться (это реальная жизнь); умеет бояться, ну, например Бабы Яги (это фантомная жизнь); умеет веселиться, играть (это полная жизнь).

Недаром взрослые называют будни серыми и очень хотят праздника (для души); очень рано, может быть, слишком рано разные проявления жизни, словно краски на палитре, занимают свои места, а чтобы смешать их, надо иметь достаточную лю-бовь к жизни, чтобы жить каждый день с вдохновением.

Недаром это - редкое искусство, ведь так рано ребенок по-стигает, говоря языком науки, неоднородность собственной ак-тивности, ее дискретность и обусловленность.

В то же время нормальный ребенок, переживая это как экзи-стенциальную тоску, способен преодолеть ее в творчестве своей жизни. Да, не побоюсь этих слов, вместо того чтобы употребить слово "самовоспитание". Они, пяти-семилетние, способны на эксперименты над собственной жизнью, пусть кратковремен-ные, не всегда результативные, но уже делают это. Так развивает-ся воля. Не хотел идти, а пошел. Не потому, что уговорил кто-то, а сам себя заставил. Боялся темноты, не мог зайти на кухню, где был выключен свет, убедил сам себя и пошел. Сам выкопал ямку на дороге, чтобы труднее было ехать на велосипеде - про-бовал свое умение. Разбив в кровь коленки, не плакал, а жалел, что придется потерять время и не ездить на "необъезженном ве-лосипеде" Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2000. С. 338-442.

.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возраст, о котором идет речь в данном реферате, во многих описаниях и клас-сификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного. Ни в коей мере не принижая значения та-кого важного события, как поступление в школу, посмотрим на этот период жизни ребенка с точки зрения тех задач развития, которые он решает сам, как бы относительно независимо от места его конкретного пребывания - детский сад это, школа или семья.

С повышенной чувствительностью к воздействиям дру-гих людей ребенок приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разными людьми - кроме семьи значимыми становятся отношения с соседями и школой.

Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференциро-ванных отношений (свои - чужие) с людьми создает условия для осознания границ собственного психологического простран-ства. Это осознание происходит очень сложно и связано с воздей-ствием на его разные свойства - собственно психологические и телесные.

Механизм идентификации является не только историческим, но и актуальным психическим механизмом (наряду с некоторыми другими) любого морального выбора и действия. Однако идентификация у взрослой, сформировавшейся личности на уровне сознания или совсем не воспроизводится, или же в какой-то степени осознается только в ситуациях моральных конфликтов и принятия решений. Идентификации могут осознаваться и в тех проблемных ситуациях, когда принимаемые решения не носят морального характера, однако личность по тем или иным причинам (например, вследствие отсутствия опыта и навыков) не в состоянии принимать самостоятельные решения. Иначе говоря, механизм идентификации участвует в процессах принятия моральных решений на уровне сознания только тогда, когда личность вообще или в определенном аспекте осталась на уровне идентификации. При этом могут наблюдаться идентификационные фиксации.

Список использованной литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире. // Вопросы психологии. - 2002. №1. - С. 3-16.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2000.

3. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль: Академия, 2001.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - M., 1986.

5. Карел Блага, Михаил Шебек. Я - твой ученик, ты - мой учитель. - М.,1991.

6. Краткий психологический словарь. /Под общ. ред. Петровского А.В. и Ярошенко М.Г.

7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1996.

8. Сухомлинский В.А. Сборник работ по педагогике. Избранное. - М.: Прогресс, 1988.

9. Формирование личности. - М., 1983.

10. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). - М.: Тривола, 1994.

11. Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

Страницы: 1, 2

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты