Идея построения адаптивной школы - рефераты, скачать рефераты, бесплатно рефераты

Идея построения адаптивной школы

Содержание

Введение

1. Сущность адаптивной школы
1.1 "Адаптация", "социальная адаптация",... "адаптивная школа"
1.2 Вариативные модели адаптивной школы
2. Концептуальные идеи адаптивной школы
2.1 Идея синергетического подхода
2.2 Идея гуманитарно-культурологического подхода
2.3 Идея личностно-деятельностного подхода
2.4 Идея рефлексивного подхода
2.5 Идея диалогического подхода
2.6 Идея открытости образовательной среды
2.7 Идея приоритета положительной обратной связи
2.8 Идея интегративности образования
3. Функции адаптивной школы
3.1 Функция сохранения и укрепления здоровья учащихся
3.2 Ориентационная функция
3.3 Реабилитационная функция
3.4 Коррекционная функция
3.5 Стимулирующая функция
3.6. Пропедевтическая функция
3.7. Кооперационная функция
Заключение
Литература

Введение
Ведущие тенденции образования в мире связаны с идеей создания условий для развития личности. Необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности. Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части социума. Создание условий для развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача современной школы.

В настоящее время школа повернулась к личности ученика, пытается создать условия для становления ее как субъекта собственной жизни. Практическая деятельность школ изобилует разнообразными попытками создания образовательной среды, способствующей самореализации учащихся: появление образовательных учреждений (гимназий, лицеев, авторских школ), обеспечивающих повышенный уровень образования; введение профильного обучения, решающего, прежде всего, проблему профессионального самоопределения обучающихся; включение учащихся в работу творческих объединений на основе учета их познавательных интересов и др.

В поиске направлений совершенствования массового общеобразовательного учреждения значительная роль принадлежит идее построения адаптивной школы, учитывающей возможности всех учащихся, ориентированной на удовлетворение их разнообразных познавательных потребностей и интересов, обеспечивающей условия для их жизненного самоопределения и самореализации. Обогащение новыми идеями моделирования содержания, организации педагогического процесса и управления им в адаптивной школе (самой массовой на сегодняшний день) позволит решить проблему создания целостной образовательной системы. Отметим, что все общеобразовательные учреждения являются по своей сути адаптивными.

Акцентирование внимания на массовой школе как адаптивной обусловлено сложностями образовательного процесса именно в массовом общеобразовательном учреждении, в котором существующие проблемы подготовки детей и юношества приобрели особо острый характер.

1. Сущность адаптивной школы
1.1 "Адаптация", "социальная адаптация",... "адаптивная школа"
В современной педагогической практике словосочетание "адаптивная школа" является одним из наиболее общеупотребительных. Произносится довольно легко в повседневной жизни "адаптивная школа" мы имеем в виду по крайней мере два обстоятельства.

С одной стороны адаптивная школа - это школа для всех учащихся с разными уровнями способностей. С другой стороны, адаптивная школа воспринимается общественностью, особенно родителями, как образовательное учреждение для детей, по каким-либо причинам не попавшим в элитарные учебные заведения (гимназии, лицеи). Тем самым многими это образовательное учреждение рассматривается как школа для "средних" и "слабых" учащихся. А если учесть и то, что учителя, работающие в такой школе, не получают никаких доплат в отличие от своих коллег из гимназий и лицеев, то становится понятным негативное отношение общественности к адаптивным образовательным учреждениям.

Таким образом на бытовом уровне мы употребляем словосочетание "адаптивная школа" для обозначения двух, казалось бы, прямо противоположных феноменов: школа для всех (в том числе и для одаренных детей) и школа для "неудачников". Но самое удивительное заключается в том, что, употребляя это словосочетание в двух указанных смыслах, мы говорим отнюдь не о разных явлениях, а об одном и том же феномене.

Термин "адаптация" трактуется как приспособление системы к реальным внешним условиям. Исходя из такого понимания адаптации, под "адаптивной школой" понимается система, обладающая способностью приспособления к окружающим условиям. Однако такое формальное определение практически не позволяет выявить конструктивную сущность адаптивной школы.

Попробуем обратиться к другому, имеющему более конкретное отношение к рассматриваемому нами словосочетанию "адаптивная школа" - понятию "социальная адаптация". Это понятие трактуется как постоянный процесс активного приспособления индивидуального или группового субъекта к условиям социальной среды.

Согласно этому определению, адаптивная школа - это социально - педагогическая система, активно приспосабливающаяся к условиям изменяющейся внешней среды. С другой стороны, она сама активно оказывает воздействие на внешнюю среду. Но такая трактовка сущности адаптивной школы отражает лишь один из аспектов ее жизнедеятельности. Важнее другая сторона адаптивной школы, характеризующаяся её приспособлением (причем активным) к условиям своей внутренней среды, определяемой отношениями участников образовательного процесса между собой и к школе в целом. Поскольку категория "отношение" рассматривается психологами как связь субъекта с другими субъектами и объектами окружающей действительности, избирательно установленная им и проявляющая себя в трех формах: поведении, рациональных суждениях и эмоциях, то адаптивная школа должна "приспосабливаться" к интеллектуальной, эмоционально-оценочной и поведенческой сферам каждого участника образовательного процесса. Вот как определил совершенно обоснованно двойную "приспособляемость" адаптивной школы Е. Ямбург: "Такая школа стремится, с одной стороны, максимально, адаптироваться к учащимся, с их индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни".

Особая позиция адаптивной школы состоит в том, что ребенок в ней - не просто ученик, он - личность. Первостепенное течение в ее деятельности приобретает опора на "сильные" стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности.

Адаптивная школа - это не изолированный мир, в который на некоторое время приходит ребенок. Адаптивная среда школы - реальная жизнь для каждого, кто в ней находится. А значит, в ней должны измениться и содержание образовательного процесса, и организация, и управление.

Адаптивная школа посредством создания содержательных, организационных и методических условий призвана помочь каждому ученику быть:

* субъектом собственной жизнедеятельности;

* субъектом предметной деятельности;

* субъектом деятельности общения;

* субъектом деятельности самосознания.

Итак, в качестве цели адаптивной школы следует определить создание образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждого ученика. Такая среда призвана способствовать тому, чтобы ученик мог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности, общения и самосознания с учетом своих психофизиологических особенностей и учебных возможностей. Для этого приоритетным в деятельности школы и каждого учителя должен стать ресурсный подход. Ресурсный подход ориентирует на то, что в школе должен присутствовать ребенок с его возможностями и желаниями, потребностями и мотивами, радостями и тревогами, удачами и неудачами.

1.2 Вариативные модели адаптивной школы
Определение сущности адаптивной школы позволяет сделать вывод о том, что в реальной практике возможны любые модели ее построения на основе учета социокультурных и педагогических условий региона. Адаптивность школы в этом случае проявляется в ее способности устанавливать соответствие между спектром предлагаемых образовательных услуг и запросами территориального сообщества, семьи и общественности.

В настоящее время складывается принципиально новая реальность социокультурного заказа на образовательную подготовку учащихся. Отличительная черта этой реальности, по мнению П.Г. Щедровицкого, состоит в том, что подлинным заказчиком образовательного процесса становится семья. Она все более реально начинает участвовать в финансировании, проектировании и определении содержания образования. Он выделяет следующие типы отношений семьи с системой образования:

родители отдают детей учиться для того, чтобы они освоили сумму некоторых знаний и умений и после окончания школы могли найти работу сразу или после дополнительной профессиональной подготовки;

родители убеждены, что их детей надо учить тому же, чему в свое время учили их самих;

родители считают, что школа должна быть "камерой хранения" для их детей. Самое главное для них то, что дети заняты делом, остаются под приглядом как минимум полдня;

родители ставят перед школой сверхзадачу. Для них главная задача школы - не в обучении, не в подготовке к конкретной специальности, не в воспроизводстве привычного пакета учебных предметов. Перед школой ставится задача создать условия для развития такой системы личных способностей, знаний и умений, которая позволила бы ребенку в дальнейшем полноценно включиться в мир, меняющийся на глазах.

Наличие в нашей повседневной жизни таких типов семейного заказа, безусловно, придаст определенную подвижность образовательному процессу в адаптивной школе. В зависимости от преобладающих образовательных потребностей учащихся, их возможностей в школе может существовать любая из образовательных моделей, включая и жестко технологизированные модели. Иными словами полагание человеком себя как субъекта активности неустранимо в контексте жестко технологизированных моделей образования и возможно такое их построение, при котором субъектность человека выступает в качестве условия реализации педагогического процесса.

В рамках выбранной образовательной модели технологии, отдельные формы и методы могут и должны варьироваться, сочетаться, взаимодополняться, что обусловлено ориентацией воспитание обучения на свойства личности, ее собственную активность и на реальный уровень ее психофизиологических возможностей. Такая позиция обусловливает реальную практическую реализацию ресурсного подхода.

Таким образом, адаптивность школы - это ее способность обеспечить для каждого ребенка:

* открытость и дружественный характер информационной, познавательной, социальной среды в школе;

* разнообразие образовательных программ и согласованных с ними образовательных технологий (с учетом индивидуальных особенностей и интересов ребенка);

* полноценность эмоционально-нравственного, интеллектуального, физического развития.

Адаптивность среды в школе выражается также в ее способности создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадров и обслуживающего персонала.

2. Концептуальные идеи адаптивной школы
Без определения, понимания и переосмысления концептуальных идей сегодня уже практически невозможно обоснованно спроектировать образовательный процесс в школе и управление им. Концептуальные идеи позволяют соотнести поставленные школой стратегические задачи и реальное состояние деятельности ученического и педагогического коллективов. Для того, чтобы такое соотнесение реально состоялось, необходимо, показать и механизмы реализации идей. В качестве таких механизмов могут выступать функции адаптивной школы, которые, в свою очередь, нуждаются в раскрытии их факторов и условий реализации.

Таким образом, концептуальные идеи конкретизируются в процессе конструирования содержания, обоснования и разработки технологической обеспеченности образовательного процесса, управленческой деятельности руководителя школы и учителя. Концептуальные идеи могут быть определены, исходя из учета тенденций развития образования, специфики деятельности адаптивной школы.

Концептуальные идеи:

идея синергетического подхода,

идея гуманитарно-культурологического подхода,

идея личностно-деятельностного подхода,

идея диалогического подхода,

идея рефлексивного подхода,

идея открытости образовательной среды школы, идея приоритета положительной обратной связи,

идея интеграции содержания.

В процессе анализа концептуальных идей обращается внимание на потребности практики, обусловившие появление той или иной идеи, раскрытие сущности идеи, основные ее характеристики.

2.1 Идея синергетического подхода
Основная задача синергетики, как научного направления (возникло в середине 70-х годов 20-го столетия), состоит в выявлении и познании общих закономерностей, управляющих процессами самоорганизации в тотемах самой разной природы. Изучение объекта в динамике - характерная особенность синергетики. Синергетика прежде всего изучает системы открытого типа (к которым относится и человек, и группа, и школа в целом как групповой субъект), ведущим принципом существования, которых является самоорганизация, саморазвитие, осуществляемые на основе постоянного и активного взаимодействия этих систем с внешней средой. Появлением таких понятий как саморазвитие, самореализация, самоопределение и всех других "само" мы обязаны именно синергетике.

В рамках синергетического подхода самоуправляемое развитие социальной системы (школы как социально-педагогической системы) предстает в виде системы изменений, которые организованы ею относительно становления нового качества и ведут к росту динамичности, активности социальной системы в целом и ее отдельных компонентов.

Отмеченные утверждения обеспечивают осмысление сущности социально-педагогической системы "школа" с позиций синергетического подхода в следующих положениях.

1. Школа характеризуется открытостью: между школой и ее окружением существуют взаимосвязи"

2. Динамичность школы (школа непрерывно адаптируется к изменяющимся условиям) и сложность (школа состоит из многочисленных подсистем, также являющихся самоорганизующимися, которые находятся между собой в различных отношениях).

3. Самоуправляемое развитие школы характеризуется неопределенностью - взаимодействие компонентов школы детерминировано лишь частично.

2.2 Идея гуманитарно-культурологического подхода
Термин "гуманитаризация" в последнее время приобретает более широкое значение и уже не укладывается в рамки "широкого внедрения дисциплин гуманитарного цикла". Само прилагательное гуманитарный сегодня осмысливается как "свойственный человеку, человеческой природе". В таком контексте гуманитарно-культурологический подход характеризуется следующими показателями:

* осуществление образования в контексте мировой, национальной культуры;

* возвращение образовательного процесса к человеку как основному предмету и цели, насыщение, содержания образования проблемами человека;

* организация образования не как совокупности мероприятий, а как жизнедеятельности учителей, учащихся и их родителей поддержка индивидуальности и самобытности ребенка, содействие развитию его субъектных свойств;

* существенное повышение педагогической культуры учителей и родителей учащихся.

Гуманитарная ориентация исходит из представлений об образованном процессе как о расширенном воспроизводстве социокультурного опыта. В основе отбора содержания образования с позиции гуманитарно-культурологического подхода - принцип "от человека образованного к человеку культурному", который ориентирует на анализ предметного и непредметного содержания с позиции целостной культуры личности (анализ общечеловеческих ценностей с учетом исторического развития).

2.3 Идея личностно-деятельностного подхода
Рассмотрим основные характеристики личностно-деятельностного подхода.

Первая характеристика заключается в приоритетности личностно-смысловой сферы школьника, учителя в образовательном процессе. Иначе, на первое место выдвигается личностно-смысловая сфера ребенка, механизмы образования личностного опыта (рефлексия, переживание). Это означает, что приоритетным в разработке содержания на всех его уровнях должен стать такой его компонент, как ценностные отношения учащихся, мотивы их деятельности.

Ориентация на личностно-смысловую сферу реальна в школьной практике, если в образовательном процессе обеспечивается:

поддержка индивидуальности ребенка;

создание условий для удовлетворения образовательных, культурных потребностей учащихся, для выбора содержания и направлений получения образования;

содействие в развитии способов самореализации личности;

поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия учителя и учащихся.

Вторая характеристика - включение личностного опыта ребенка в образовательный процесс. Задача учителя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру содержания учебного занятия и некоторым образом регулировать его развитие, а также использовать как фактор изучения программного материала. Учителю необходимо стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, создавать условия для согласования его с общественным опытом. Школьник в этой ситуации перестраивает прежние представления, генерирует новые знания, выходя за границы субъектного опыта.

Третья характеристика - культивирование уникального опыта ребенка. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность - все подлинно субъективное должно, по мнению В. А Петровского, быть оставлено в образовательном процессе.

Четвертая характеристика личностно-деятельностного подхода - признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия. Любая идея, которая рождается на учебном занятии, диалогична (а может быть и точнее полилогична) по своему происхождению. Данный факт необходимо осознавать и учителю и учащимся. Именно поэтому в рамках реализации личностно-деятельностного подхода становится актуальным создание условий для развития у каждого ученика умений и навыков работы в группе. Тем самым любая форма работы с учащимися (урок, семинар, коллективное творческое дело и др.), прежде всего, является коммуникативным событием.

Пятая характеристика личностно-деятельностного подхода - построение образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей учащихся.

Шестая характеристика - переориентация процесса образования на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.).

Седьмая характеристика - изменение позиции педагога-информатора (контролера) на позицию координатора.

Учитель должен выступать как организатор процесса и создатель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка.

2.4 Идея рефлексивного подхода
Развитие рефлексивной культуры личности является одной из главных идей современного образования.

Рефлексивная культура характеризуется:

* готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

Страницы: 1, 2

В соцсетях