Надання необхідної інформації
Мета цього етапу -- дати дітям достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичні завдання, але за мінімально короткий час. Для опанування інформацією часто використовують технічні засоби навчання або унаочнення.
Інтерактивна вправа
Інтерактивна вправа -- центральна частина заняття. Вона займає біля 50-60% його часу. Мета - засвоєння навчального матеріалу, досягнення результатів уроку.
Підбиття підсумків
Цей етап займає близько 20% часу. Він дуже важливий. На ньому порівнюються одержані знання з очікуваними результатами, робляться висновки, закріплюється матеріал, аналізуються власні дії. Отримані результати, складається план подальших дій.
Наприклад, на підсумковому етапі інтерактивного заняття на тему «До природи не неси шкоди» необхідно:
1) з'ясувати, що зроблено на уроці;
2) виявити причини, які призводять до погіршення умов життя рослин і тварин;
3) знайти можливості для поліпшення екологічної обстановки;
4) запропонувати учням:
a) дібрати свої приклади чинників, що призводять до зникнення рослин, тварин; обговорити у парах та представити свої думки класові;
b) створити малюнки,які виражатимуть причини, що викликають погіршення умов існування предметів неживої та живої природи.
1.3 Методи інтерактивного навчанняМетоди, спрямовані на збільшення комунікативної активності між учасниками спілкування, або їхньої взаємодії, називають інтерактивними. Серед них найбільшого поширення набули такі: мозковий штурм, або мозкова атака, коло ідей, мікрофон (вільне накопичення великої кількості ідей з певної теми, критичне їх осмислення); метод прогнозування або передбачення (за дидактичним матеріалом підтвердити чи заперечити гіпотезу, сформулювати тему заняття); дискусія, кути, ПРЕС-метод (послідовно учні або студенти дають аргументовані відповіді на певне дискусійне питання, доходять спільної думки); гронування, або асоціативний кущ (встановлення асоціативних зв'язків між окремими поняттями для узагальнення теоретичного матеріалу, підбиття підсумків вивченої теми чи розділу); бесіда за Сократом (учні або студенти ставлять проблемні питання і шукають шляхи їх розв'язання); ділові ігри (відтворюється поведінка і робота конкретних працівників за фахом).
Кожна ділова гра має бути заснована на діалогічних формах взаємодії учасників навчального процесу і призначена для розвитку творчого мислення, оволодіння знаннями, практичними навичками, відпрацювання індивідуального стилю спілкування та поведінки, формування умінь проявляти ініціативу та самостійність у вирішенні нагальної проблеми. Ділову гру можна розглядати як моделювання її учасниками професійної діяльності, імітацію реальних фахових ситуацій.
Основною ознакою ділової гри, зазначає К.Г. Вишневська, є «моделювання, яке максимально наближене до реальної професійної діяльності», що забезпечує реалізацію принципу відповідності професійної підготовки вимогам сучасного суспільства. Імітаційно-рольове навчання у старшій та вищій школі розкриває можливості для розв'язання навчально-педагогічних проблем, які не мають однозначного вирішення, що сприяє появі у учнів та студентів настанови на пошук оригінальних рішень і способів виходу з різних непередбачуваних ситуацій. При цьому важливо забезпечити учням та студентам свободу вибору завдань і навчальних ролей із урахуванням їх можливостей та індивідуальних особливостей, активність і нестандартність дій, ситуацію успіху на кожному етапі роботи.
З-поміж запропонованої сьогодні великої кількості інноваційних технологій багато вчителів визнають переваги роботи в ре жимі інтерактиву, який найбільш повно забезпечує комфортні, безконфліктні і безпечні умови розвитку дитини, всебіч но реалізує її природний потенціал, вихо вує особистість, здатну до cамоосвіти, са морозвитку, самовдосконалення, яка вміє використовувати одержані знання для творчого розв'язання проблем, критично мислити, прагне реалізувати себе.
Поняття «інтерактив» тлумачиться як «взаємодія». Виходячи з цього, інтерак тивне навчання -- це перш за все діалого ве навчання (Див. Додаток 1), в ході якого здій снюється взаємодія вчителя й учня, що «робить всіх учасників процесу суб'єкта ми». У процесі інтерактивного навчання вчитель виступає в ролі організатора, ліде ра групи учнів, про що свого часу говорив відомий педагог П. П. Блонський: «Вчи тель -- лише співробітник, помічник і керівник дитини у власній праці дитини».
Застосовуючи інтерактивні форми робо ти, вчитель ставить перед собою мету, спо дівається на певний результат, що можна відобразити за допомогою схеми 2. (Див. Додаток 2)
Інтерактивні форми роботи допомагають не позбавити жодного учня уваги, зробити його не тільки слухачем чи спостерігачем, а й активним учасником навчального про цесу, бо його робота на уроці має резуль тат. Застосовуючи групові форми роботи, можна переконатися, що вони успішно формують у дітей потребу здобувати знан ня, розвивають інтерес, любов до пізнан ня, допитливість. Працюючи в групах чи парах, учні самостійно розв'язують дос тупні для них питання, стають дослідниками, разом переборюють труднощі на шляху до мети.
Слід зазначити, що ефективність роботи в групах залежить насамперед від того, наскільки кожний член групи усвідомлює важливість роботи разом та взаємодії че рез взаємодопомогу. Це породжує у дітей прагнення робити все можливе для досяг нення успіху групи в цілому й усвідомлен ня кожним, що без його особистого успіху не можна досягти поставленої мети. За та ких умов всі члени групи відчувають себе пов'язаними одне з одним, що формує в учнів позитивну взаємозалежність, а та кож розвиває почуття особистої відпові дальності за досягнення у навчанні.
Те, що учні під час групової роботи мають можливість тісно спілкуватися одне з од ним, сприяє тривалому прогресу. Розподіл ролей, слухання, надання допомоги, пере вірка розуміння, випробування -- всі ці складові групової роботи розвивають у школярів навички позитивної взаємодії, які допомагають у спілкуванні, виклика ють довіру, розвивають вміння вирішувати конфлікти, приймати рішення.
Крім того, інтерактивні форми навчання розвивають комунікативні вміння та на вички, допомагають встановленню емо ційних контактів між учнями, забезпечу ють виховне завдання, оскільки привча ють працювати в команді, прислухатися до думки своїх товаришів. Використання інтерактиву в процесі уроку знімає нерво ве навантаження учнів, дозволяє змінюва ти форми діяльності, переключати увагу на вузлові питання теми заняття.
У ході діалогового навчання учні вчаться критично мислити, зважувати альтерна тивні думки, приймати продуктивні рі шення, дискутувати, спілкуватися з інши ми людьми. Досягається це завдяки орга нізації індивідуальної, парної, групової та кооперативної роботи; застосовуються дослідницькі проекти, рольові ігри, безпо середня робота з текстом, різноманітними інформаційними джерелами; використо вуються творчі роботи.
Проводячи уроки такого типу, вчитель за цікавлює школярів предметом, формує активну життєву позицію, розвиває творчі здібності, вдосконалює мовленнєві і розу мові навички; створює ситуацію успіху, де кожен учень почуває себе невимушено на уроці, а це, у свою чергу, сприяє самовдос коналенню його як особистості.
Крім того, групова робота відіграє важли ву роль у досягненні виховної функції на вчання, зокрема формуються колекти візм, моральні та гуманні якості особис тості.
Не менш важливою при застосуванні гру пових форм роботи є й організаційна фун кція. У групах учні вчаться розподіляти обов'язки. Групова навчальна діяльність дає учням можливість виступати в різних ролях, в тому числі і в ролі вчителя. Таким чином, можна стверджувати, що групові форми роботи мають ряд значних переваг порівняно з іншими організаційними формами. (Див. Додаток 3)
Які ж результати дає інтерактивне навчан ня? їх можна класифікувати так, як пока зано на схемі 4.
1.4 Інтерактивні технології, як засіб демократизації навчального процесуЕфективне впровадження демократичних засад у практику навчального процесу в цілому в освіті і у вищому навчальному закладі зокрема, передбачає використання методик, які допомагають набути соціальних та інтелектуальних навичок демократичної поведінки.
Найбільш результативними є технології, спрямовані на створення суб'єктно-об'єктних відносин між вчителем і учнями, залучення їх до активної комунікативної взаємодії, встановлення атмосфери взаємоповаги, довіри та відповідальності. Як вже зазначалося, технології, які надають навчальному процесу діалогічного характеру, відносяться до класу інтерактивних.
Застосування інтерактивних технологій у ході лекційного викладу матеріалу передбачає, насамперед, перетворення студента з об'єкта навчаючого впливу на суб'єкт активного творчого процесу, забезпечення сприятливих психологічних умов для співпраці викладача та студентів, стимулювання пізнавальної активності на занятті та після нього. За такого підходу неможливо не помітити, що традиційна лекція, у якій переважає репродуктивне сприйняття матеріалу слухачами, відзначається низкою суттєвих вад:
- зазвичай вона має вигляд суто монологічного інформаційного потоку, розрахованого на неіснуючого "середньостатистичного" студента та байдужого через свою "загальнодоцільність" до потреб конкретного слухача;
- обмін інформацією має переважно односторонній характер: одна сторона займає рецептивну позицію, а друга - викладає проблему, не будучи певною, чи фіксують слухачі справжню ієрархію причинно-наслідкових зв'язків, чи вихоплюють з неї тільки те, що знаходиться на поверхні;
- зведення навчальної активності аудиторії під час такої лекції до рівня копіювання монологу викладача за принципом "що встиг, те записав" провокує сприймання теоретичних знань відірвано від їх осмислення та засвоєння;
- зворотній зв'язок з аудиторією здійснюється, як правило, за допомогою мінімально можливих засобів: візуального спостереження за діями студентів, виразом їх очей та облич, спорадичних зауважень тощо.
З метою запобігання цим вадам і створення під час лекції сприятливих умов для набуття студентами досвіду демократичної поведінки та комунікативної взаємодії доцільно застосовувати ряд спеціальних прийомів, які "стимулюють творчість, ініціативу, самостійне та критичне мислення і базуються на принципі багатосторонньої взаємодії.
По-перше, активного діалогічного характеру лекції надає полемічний виклад, у ході якого викладач, розкриваючи шлях пошуку істини, супроводжує його запитаннями типу "З чого почати? Чому? На якій підставі? Звідки це випливає? Які аргументи свідчать на користь цього?" тощо. Студенти таким чином отримують досвід ведення полеміки.
По-друге, важливо підвищити статус студентських запитань щодо матеріалу лекції. Для цього: а) періодично, а не тільки в кінці лекції, виділяти на занятті кілька хвилин для формулювання студентами своїх запитань; б) позитивною реакцією переконати студентів, що їхні запитання не здаються викладачеві недоцільними; в) запропонувати кожному студенту сформулювати по одному запитанню і довільно вибрати декілька з них, щоб запобігти упередженому ставленню аудиторії до тих, хто ставить запитання; г) заохочувати самих студентів до відповіді на запитання своїх товаришів тощо.
Варто також практикувати такі прийоми, які допомагали б студентам вести запис лекції. Наприклад, важливо усно, чи записами на дошці, чи за допомогою технічних засобів навчання підкреслювати особливу важливість суттєвих моментів лекції. Наявність для відкритого доступу у бібліотеці чи кабінеті лекційного файлу, до якого входять структурно-смислова схема лекції, копії роздаткового матеріалу, діаграми, схеми, список рекомендованої літератури, питання для обговорення та самостійного вивчення і т.п., з одного боку, створить для студентів сприятливу орієнтовну основу для осмисленого сприйняття викладу замість механічного конспектування, а з другого боку - дасть більше простору для самостійної роботи.
Важливим засобом зворотного зв'язку для лектора є перегляд студентських конспектів після лекції. В результаті такого перегляду викладач може врахувати особливості аудиторії, переглянути деякі звичні для нього прийоми пояснення, ввести нові способи викладу й аргументації, на наступній лекції внести необхідні корективи у попередньо викладений матеріал тощо.
Створення демократичного клімату під час проведення семінарських занять є можливим за умови дотримання певних правил: чітко й дохідливо формулювати власну точку зору, намагатися донести її до слухача, вести коректний діалог, уникати поспішних висновків, вислухати співбесідника до кінця, зацікавити його власною точкою зору, знайти раціональне зерно в чужій думці, не монополізувати час розмови, досягти спільної думки і захистити її перед усією групою. Різноманітні форми навчального спілкування на семінарському занятті можуть бути поділені на кілька груп: а) індивідуально-колективне спілкування; б) спілкування в парах; в) спілкування в малих групах.
Ііндивідуально-колективна робота передбачає, з одного боку, що від кожного студента очікують почути його особисту точку зору, а з другого боку, - слухачем виступає вся аудиторія і всі присутні висловлюються по черзі. Ця форма організації навчального спілкування є дуже доречною, коли викладач розпочинає низку семінарських занять, представляє у загальних рисах зміст наступної роботи, знайомить студентів зі своєю методичною позицією та вимогами, започатковує обговорення головних правил спільної діяльності та поведінки. До числа таких правил можна віднести, приміром, наступні: а) участь у семінарському занятті безпосередньо свідчить про ступінь відповідальності студента за свою професійно-методичну підготовку: кожен працює на своє майбутнє; б) за допомогою можна звертатися завжди і до будь-якого джерела; в) кожен має право слова, проте не слід заважати говорити іншому; г) "відмінна" оцінка за відповідь означає, що вона повинна бути чимось відмінною від матеріалів лекції, містити власний творчий доробок студента. Варто також періодично протягом усього циклу семінарських занять з'ясовувати в підсумкових бесідах зі студентами їх індивідуальні пізнавальні потреби, наявні прогалини, сумнівні випадки; цікавитися їхніми побажаннями; обговорювати перспективи покращення навчального процесу.
Іншим прийомом індивідуально-колективної роботи зі студентами під час семінарських занять є інтелектуальний штурм - генерування понять, викликаних асоціативними зв'язками з даною темою, незалежно від того, наскільки далекими вони здаються на перший погляд. Це - ефективний спосіб уникнення почуття невпевненості студента в собі, яке гальмує комунікативну активність. Така стратегія поведінки виявляється досить мотивуючою, оскільки цікаві й незвичайні асоціації, наведені одними студентами, заохочують до участі інших, що в цілому надає діяльності творчого характеру.
Раунд - одна з самих простих форм залучення кожного учасника семінару до колективного обміну думками в ході поточної роботи над темою, коли всі студенти почергово висловлюються протягом обмеженого часу (1-2 хвилини) з приводу запропонованої проблеми чи поставленого питання. Питання/проблеми, що виносяться на раунд, можуть або бути попередньо запропонованими для домашнього розгляду, або виникати безпосередньо на занятті.
Нового, більш демократичного звучання можна надати студентським запитанням. Для цього слід пустити по колу листок паперу (чи декілька листків - по кількості присутніх), запропонувавши кожному студенту записати на ньому одне запитання з теми заняття, відповідь на яке цікавить його найбільше чи викликає найбільші труднощі. Після невеликого узагальнення всього списку з метою уникнення повторів запитання виносяться на дошку. Потім робота може розвиватися у двох напрямках: а) кожен бажаючий відповідає одразу на запитання, в якому він орієнтується найкраще; б) студенти довільно обирають по одному запитанню і протягом короткого часу готують на нього відповідь, з якою знайомлять усю групу. Можна також поєднати обидва напрямки.
На заключному етапі заняття чи теми доречно здійснити самооцінювання. Воно передбачає, що кожен учасник семінару, в тому числі викладач, називає та коментує одну, на його думку, позитивну й одну негативну сторону заняття, що закінчується. За такої форми зворотного зв'язку викладач отримує чудове підґрунтя для вдосконалення організації навчального процесу, а студенти вчаться формулювати критерії оцінювання та порівнюють власні оцінки з враженнями своїх колег.
Форми педагогічного спілкування, які об'єднуються в групу парної роботи, також мають декілька варіантів. Існують, наприклад, відкриті пари, які утворюються довільно та являють собою діалог з приводу певної проблеми, який відбувається перед усією групою. Співрозмовники можуть дотримуватись як однієї точки зору, так і різних або протилежних. Слухацькій аудиторії пропонується оцінити аргументи учасників диспуту. Корисно буде надати такому діалогові форми рольової гри, у якій її учасники висловлюватимуть точки зору, визначені рамками ролі.
У закритих (фіксованих) парах студенти обговорюють поставлені проблеми з постійним партнером, як правило, сусідом по столу, не виносячи деталей обговорення на суд аудиторії. Якщо метою роботи у відкритих парах є демонстрація самого процесу вирішення проблеми, то спілкування у фіксованих парах спрямоване на досягнення певного результату, спільної думки, яка потім повідомляється іншим.
Спілкування в гнучких парах відбувається при постійній зміні співбесідника, що викликається різними цілями: пошуку серед учасників семінару однодумців з певного питання, з'ясування експертних оцінок, підсумовування результатів виконання завдання, широкого опитування з наступним заповненням таблиці, діаграми тощо.
Характерною особливістю наведених вище форм парної роботи є послаблення психологічного напруження, пов'язаного з одноосібним прийняттям рішення, завдяки тій обставині, що обмін думками відбувається в діалогічній формі, переважно з обмеженою кількістю партнерів, або у вигляді гри, коли обидва учасники спілкування знаходяться в однаковому становищі чи виконують функції, які визначені рамками ролі.
Психологічний тиск відповідальності за правильне розв'язання проблеми значно знижується в процесі організації спільної роботи студентів у малих групах. Складні багатоопераційні проблеми, які вимагають чималого часу для обміркування та розподілу функцій між взаємодіючими (з наступним об'єднанням зусиль), можуть розв'язуватися в умовах проблемних груп. Ці групи нараховують 4-6 осіб, які мають справу з однією й тією ж проблемою одночасно протягом певного часового проміжку. Задача кожної групи - знайти свій розв'язок проблеми і повідомити його решті студентів. Викладач мусить тримати в полі зору всі групи, надаючи конкретну допомогу чи здійснюючи загальний моніторинг. У процесі такої роботи студенти, по-перше, багато чого навчаються один в одного, а по-друге, збагачують свій досвід альтернативними варіантами виконання отриманого завдання.
