В. Ф. Зуєв надавав великого значення натуральним наочним посібникам як засобу підвищення якості навчального процесу. Тому він запропонував створити при кожному народному училищі кабінети, де були б зібрані малюнки й натуральні наочні посібники. В. Ф. Зуєв намагався піднести ефективність викладання природознавства не лише різноманітнішими методами, прийомами, засобами, а й організаційними формами навчання, основною з яких він вважав позакласну роботу.
Отже, В. Ф. Зуєва можна вважати продовжувачем багатьох прогресивних методичних ідей українських педагогів-методистів XVII ст. та на початку XIX ст. активізувалася робота з поліпшення змісту й методики викладання природознавства в школі.
Наука збагатилася новими відкриттями, фактами, які не були відоб-ражені в шкільному природознавстві. Підручник В. Ф. Зуєва, виданий у 1786 р., вже не задовольняв багатьох вимог і запитів школи. Проте Чиновників Міністерства освіти така ситуація цілком влаштовувала. А. М. Теряєву навіть було доручено перекласти з німецької посібник Блуменбаха «Керівництво до природничої історії», який У Методичному відношенні значно поступався підручнику В. Ф. Зуєва.
У 1828 p. за наказом Міністерства освіти природознавство взагалі було заборонено вивчати в школі, але під тиском прогресивних представників природничих наук у 1852 р. викладання його в школі було відновлено.
Особливі заслуги в галузі методики природознавства належать педагогові-методисту, учневі В. Ф. Зуева, професорові першого російського педагогічного інституту А. М. Теряєву. Він протягом трьох десятиліть був єдиним російським методистом, який здійснював навчання й підготовку викладачів природознавства. А. М. Теряєв написав багато підручників, навчальних посібників, створив перший шкільний ботанічний атлас із морфології рослин; із його ініціативи школи одержували гербарії, колекції, вологі препарати, схеми, таблиці. Велика заслуга А. М. Теряєва полягає в тому, що він на допомогу вчителям, студентам, учням гімназій переклав російською працю К. Ліннея «Система природи».
У 1827 р. Міністерство освіти припинило постачання шкіл наочністю.
У 40-х роках XIX ст. німецький учитель, методист, реформатор шкільного природознавства Август Любен (1804--1873) надрукував «Методику навчання природознавству». Зокрема, він радив не перевантажувати опис рослин, використовувати наочність, застосовувати порівняння; вивчаючи окремі рослини, обов'язково показувати їх учням, пояснювати причини їхньої різноманітності.
Методичні погляди А. Любена підтримували його послідовники -- німецькі вчені, педагоги, методисти, зокрема Ф. Юнге, О. Шмейль.
Позитивно оцінюючи доробок А. Любена, проте слід зазначити, що написаний ним підручник із природознавства не відповідав його власним методичним поглядам, бо був перевантажений описом систематичних і морфологічних ознак великої кількості рослин (900 видів і 136 родин). Російський ботанік A.M. Бекетов у передмові до російського видання підручника вказав на недопустимість такого перевантаження учнів термінами, які неспроможні запам'ятами зміст книги: «Той, хто вимагатиме цього, вчинить злочин мцчні дітей».
Активним наслідувачем методичних ідей А. Любена був Д. С. Михайлов (1824--1899) -- педагог, методист, організатор освіти. Він автор підручника «Подготовительный курс зоологии» (1862 багатьох і имей, написаних на основі методичних ідей А. Любена. Його праці мали компілятивний характер. У підручника були суттєві вади -- віді у і пість чіткої системи викладу змісту навчального матеріалу, наукові огріхи, що негативно впливало на використання методів і прийомів навчання, знижувало їхню цінність. Д. С. Михайлов рекомендував учителям вивчати зміст уроку, теми методом катехізисної бесіди, хоча матеріал підручника неможливо було вивчати цим методом. Проте на той час це було доцільніше, ніж застосування методики А. Любена.
М. І. Раєвський -- автор підручників із ботаніки, зоології, мінералогії Ії для учнів реальних училищ, викладач природознавства, методист -- рекомендував застосовувати на уроках різноманітні прийоми й методи навчання, особливо такі, як бесіда, спостереження, порівняння. М, І. Раєвський відмовився від перевантаження змісту підручника «(Підготовчий курс ботаніки» великою кількістю назв рослин: скоротим її учетверо порівняно з підручником А. Любена, який пропонував протягом навчального року вивчати лише 84 рослини. Цей досвід запозичили вчителі гімназій. М. І. Раєвський одним із перших створив при школі сад, де вирощував з учнями рослини свого краю, необхідні для вивчення на уроках.
У 1855 р. Міністерство освіти затвердило нову програму для жіночих навчальних закладів, у якій вже рекомендувалося знайомити учнів І предметами і явищами природи, які мають практичне значення.
Неоціненний внесок у подальший розвиток методики навчання природознавству зробив видатний учений-ботанік, педагог А. М. Бекетов (1825--1902). Він був піонером запровадження шкільних дослідів як прийому викладання природознавства, що допомагає розкриттю наукових законів життя й розвитку органічної природи.
Методичні ідеї А. М. Бекетова підтримав російський антрополог і біолог А. П. Богданов (1834--1896), виступивши за перебудову змісту Природознавства та методики його викладання. Прагнучи поліпшити процес навчання й виховання учнів, А. П. Богданов у передмові до свого підручника для середніх навчальних закладів «Зоология и зоологическая хрестоматия» (1883) визначив, що слід вивчати, як добирати матеріал та як його викладати. Він рекомендував широко застосовувати методи бесіди з використанням наочності (живих об'єктів), перевірки засвоєного матеріалу та порівняння. А. П. Богданов намагався розв'язувати проблему взаємозв'язку змісту та методів навчання, хоча в його підручнику обсяг навчального матеріалу не зовсім відповідав віковим особливостям учнів. Та все ж неможливо не відзначити його вплив на поліпшення якості викладання зоології.
Сучасники А. П. Богданова -- видатні російські педагоги К. К. Сент-Ілер (1843--1897), О. Я. Герд (1841--1888) -- збагатили методику як науку новими ідеями.
К. К. Сент-Ілер продовжував справу В. Ф. Зуєва зі створення кабінетів і куточків живої природи в школі.
О. Я. Герд став основоположником наукової методики навчання природознавству.
«Учебник зоологии» (1877) О. Я. Герд також побудував від простого до складного. Він вважав, що такий виклад навчального матеріалу забезпечить формування наукового уявлення про розвиток природи, зокрема тваринного світу. Цей підручник, хоч і перевантажений систематикою, був кращим за всі попередні, зокрема перекладені з німецької.
О. Я. Герд науково обґрунтував і на прикладах показав, як можна цікаво навчати учнів, уникаючи описовості у викладанні природознавства. «Досить корисно, -- писав він, -- організовувати в школі практичні роботи, що можуть виховати в дітей самостійність, яка так необхідна для успіху всіх наступних занять».
У працях О. Я. Герда приділено увагу також методиці проведення спостережень про природу й виховують інтерес до неї.
Ось як він у своїй статті «Жуки» подає методику спостережень за комахами.
У червні-липні часто трапляються на нижньому боці листків дрібні купки брудно-жовтого кольору. Це яєчка сонечка. Роздивіться яєчок у купі. Запам'ятайте місце, де ви знайиіли яєчка, й приходьте через кожні два-три дні для спостереження за їх розвитком. Коли з'являться личинки, роздивіться добре одну з них. Стежте за їхніми рухами, щоб виявити, чим саме вони живляться. Ви зверніть увагу нате, що листки, на яких живуть личинки сонечка, залишаються неушкодженими. Припиніться, й ви напевне побачите на черешках листків, на стеблі багато вошей (попелиць). їх відшукують та поїдають личинки. Зверніть увагу на те, як вони схоплюють маленьку ніжну тварину, підносять її до щелеп. Дізнатися про їжу личинок, візьміть кілька з та додому, посадіть у коробочку з нитками та вошами, щоб простежити за розвитком личинок. Спостерігайте, що відбуваються з личинкою під час лялькування. Роздивіться лічинку, Зачепіть її, прослідкуйте за рухами після цього. Збережіть лялечку доти, доки з неї не вийде жук (приблизно через вісім днів після лялькування).
У дореволюційній Росії було багато шкіл для різних верств населеним, й природознавство викладалося найрізноманітнішими, часто й неефективними способами. Тому поява прогресивних методичних поглядів іще не означала їх поширення в масовій школі. Тому здебільшого викладання мало суто описовий характер.
Передові педагоги того часу намагалися запровадити в практику все передове. їх підтримали учасники Першого (1861) та Другого (1862) з'їздів природодослідників. Перший з'їзд прийняв постанову, в якій рекомендувалося створювати в гімназіях кабінети, обладнані мікроскопами, таблицями, колекціями.
У XIX ст. у науці панувала систематика. Широкої популярності набула «Система природи» (1735) К. Ліннея. В цей час було визнане за Необхідне вивчати природу на морфолого-систематичному рівні. Тому багатьох праць різних учених було скомпільовано й надруковано Шкільний підручник із природознавства. Оскільки він був перевантажений термінами, мав методично непродуману структуру й не враховував вікових особливостей учнів, зміст його треба було зубрити.
Тогочасні шкільні підручники майже не відрізнялися від університетських. Вони не активізували мислення дітей, викликали негативне ставлення до навчання.
Підручник «Руководство к ботанике. Курс гимназический» (1853), Написаний професором І. І. Шиховським, мав 450 сторінок, на яких Викладалася систематика з 97 родин; посібник «Руководство к зоології», написаний учителем математики Ю. І. Симашком, мав 500 сторінок з описом 2000 родин тварин. Відомий педагог того часу Д. С. Михайлов зазначав, що лихо було вчителям і учням, які користувалися цими підручниками.
Можна сказати, що понад півстоліття методика вивчення природознавства не розвивалася. (Лише в кадетських корпусах, які не входили ДО МО, відносно добре було поставлене викладання цього предмета, бо в цих навчальних закладах готували не природознавців, тому й природознавство тут вивчалося лише для загального розвитку. В підручниках, якими користувалися в цих навчальних закладах, цікаво описувалося життя рослин і тварин різних регіонів земної кулі.)
Прогресивні педагоги, методисти того часу А. М. Бекетов, К.Д. Ушин-ський, О. Я. Герд та інші прагнули поліпшити долю шкільного природознавства.
Вагомий внесок у розвиток освіти й методики природознавства в Західній Україні зробив відомий український природознавець, мінералог, соматолог, філолог, письменник, педагог-методист та енциклопедист І. Г. Верхратський (1846--1919). Він одним із перших написав підручники з ботаніки й зоології українською мовою. Зміст цих підручників, їхні структура, стиль, науковий рівень відповідали віковим особливостям учнів і вимогам методики навчання біології в тогочасній школі.
Розділ 4. Розвиток методики навчання біології в XX ст.Початок XX ст. став етапом пошуку нових підходів до вивчення природознавства в загальноосвітній школі. Більшу увагу було приділено змісту шкільної біології, методам навчання й виховання. Цього вимагала нова соціальна епоха -- капіталізм. Пожвавлення педагогічного життя в усіх галузях освіти й виховання зумовило помітне зростання інтересу до шкільного природознавства.
Період 1901--1907 рр. позначився боротьбою передових педагогів за введення природознавства в молодші й старші класи чоловічих гімназій, за кращі методи його викладання. На XI Всеросійському з'їзді природодослідників і лікарів, який відбувся в Петербурзі 1901 р., було ухвалено рішення про запровадження природознавства як обов'язкового предмета для учнів усіх класів єдиної загальноосвітньої школи. Учасники з'їзду визнали за необхідне створювати при гімназіях у навчальних цілях сади, розвивати в учнів спостережливість, на уроках застосовувати демонстраційні досліди, проводити лабораторні роботи, екскурсії.
Під тиском педагогічної громадськості Міністерство освіти царської Росії переглянуло систему гімназичної природничої освіти, яка була відірвана від життя.
У 1901 р. за вказівкою Міністерства було введено нову шкільну програму Д. Н. Кайгородова (1846--1924), в навчальний матеріал розміщувався им по предметами (ботаніка, зоологія й і д ), а за природними угрупованнями-- під, лука, ставок і т. д. Це негативно відзначилося на навчанні й вихованні школярів. Одним із головних способів мішання природи Д. Н. Кайцрродов вважав екскурсії, чим знецінював інші методи й форми навчання. Проти такої програми, а отже, й викладання за нею виступили російські вчені-природо-дослідники В. А. Вагнер, А. П. Павлов, Н, М. Шимкевич і вимагали натомість напровадити програму В. М. Шимкевича.
В. М. Шимкевич (1858--1923) рекомендував застосувати в навчальному Процесі різноманітні форми й методи, які сприяють активізації мислення учнів, розвитку їхніх пізнавальних здібностей. Отже, В. М. Шимке-ІИЧ, на відміну від Д. Н. Кайгородова, не віддавав перевагу якомусь одному методові або формі навчання, а кожен метод вважав корисним і ефективним, якщо він відповідає змісту навчального матеріалу, рівню знань учнів.
У 1907 р. було видано посібник «Основы общей методики природоведения» іИаначнішого методиста початку XX ст.
У ньому не лише визначено зміст методики, а й наведено низку порад щодо дослідів, практичних занять, екскурсій, колекціонування, використання наочності.
Ці методи, методичні прийоми, організаційні форми навчання допоможуть учням найкраще сприймати й розуміти явища природи. Проте В. В. Половцов, як і багато інших методистів, переоцінював індуктивний метод навчання, вважаючи його основним у пізнанні.
Прогресивні ідеї В. В. Половцова не були підтримані Міністерством освіти царської Росії. Не дістали вони розвитку й після 1917р., хоча за соціалістичної системи ставилося завдання створити нову за змістом і формою природничу освіту.
Для вдосконалення викладання природознавства в школі багато зробив відомий російський методист Б. Є. Райков. у його високоякісних посібниках «Практические занятия по зоологии для начинающих», «Методика практических занятий по природоведению» та інших послідовно, чітко, доступно розкрито техніку й методику багатьох видів занять. Однак Б. Є. Райков явно переоцінював форму практичних занять, вважаючи їх особливим методом навчання, за допомогою якого можна перебудувати всю систему шкільної освіти.
Дореволюційна школа не спромоглася втілити цінні рекомендації Б. Є. Райкова та інших прогресивних методистів, бо не була готова до цього: бракувало кадрів, коштів на придбання наочних посібників та на обладнання кабінетів.
У листопаді 1917 р. згідно з декретом Ради Народних Комісарів було сформовано Державну комісію з народної освіти, яка опікувалася питаннями створення радянської школи.
У серпні 1918 р. учасники Першого Всеросійського з'їзду з народної освіти обговорили стан навчальної і виховної роботи в школі, а також внесли пропозицію про створення єдиної трудової школи.
У жовтні 1918 р. Всеросійський Центральний Виконавчий Комітет видав Положення й Декларацію про єдину трудову школу РРФСР, в якій основним шляхом опанування знань визначено трудовий метод навчальної роботи. У Декларації вказувалося, що учні мають самостійно вчитися всім предметам, подорожуючи, колекціонуючи, малюючи, фотографуючи, моделюючи, спостерігаючи за рослинами й тваринами, вирощуючи їх та доглядаючи за ними.
Втілення в життя такої настанови нівелювало роль учителя й негативно позначилося на якості навчально-виховної роботи, зокрема на 11 ним у ванні теоретичними знаннями з біології. Керуючися цими державними документами, місцеві органи народної освіти й навіть окремі мі поли створювали свої програми з природознавства. Ініціатори введення нових програм намагалися в такий спосіб підвищити ефективність викладання природознавства в школі. Але, як показав досвід, через відсутність державного документа -- шкільної програми з біології -- потерпали теорія і практика навчання учнів, не додержувались єдині вимоги до викладання. Згодом губернські відділи народної освіти як у РФСР, так і в Україні скасували такі програми й натомість запроваджували єдині програми для всіх шкіл своєї губернії. Це було певним досягненням, адже нові програми визначали обсяг умінь, навичок принаймні для учнів окремої губернії.
У 1923 р. російською Вченою Радою затверджено нову єдину державну навчальну програму, в якій центральне місце відводилося трудовому навчанню. На підставі цієї програми було складено робочу групу для учнів. Навчальний матеріал у програмі та в робочій книзі об'єднувався в «комплекси». Наприклад, у тему «Сільськогосподарські сировина» входив матеріал про велику рогату худобу, корисних і шкідливих комах, риб, бавовник тощо. Не було логічного зв'язку між елементами біологічних знань.
Із цього випливає, що біологія як навчальний предмет була вилучена зі школи, а тому вчителі не могли забезпечувати учням систематичних знань про життя тварин, їхню будову, розвиток, розмноження. Навіть у пояснювальній записці до розглядуваної програми вказувалося: Не чиста наука, не систематичні знання, не теоретичні курси нам потрібні в трудовій школі». Згодом, під час розбудови нової радянської школи, цей підхід до організації навчально-виховної роботи було узгоджено.
Російські методисти Б. Є. Райков і В. Ф. Наталі рекомендували вчителям проводити на уроках лабораторно-практичні роботи, а Б. В. Всетський, навпаки, критично оцінював лабораторний метод навчання й Пропагував «пошуковий». Ця дискусія відвернула увагу від розробки Нового змісту навчальних програм, що позначалося на якості викладання біології в школі.
З ініціативи й під керівництвом російських методистів почали видаватися методичні журнали на допомогу вчителям: «Природознавство в ШКОЛІ» за редакцією Б. Є. Райкова, «Екскурсійна справа» (1921--1924) за редакцією І. І. Полянського й В. М. Шимкевича, «Листи біостанції юних натуралістів» (1924) за редакцією Б. В. Всесвятського, «Жива природа», «Досліджуйте природу» та ін. У них містилися цінні поради вчителям, як долати труднощі в навчальному процесі.
Крім журналів, видавалися методичні посібники, зокрема «Позакласні біологічні екскурсії» Б. М. Завадовського, «Уроки з природознавства» К. П. Ягодовського, в яких розглядалися питання навчання біології.
Хоча радянська школа нагромадила певний досвід роботи за комплексними програмами, проте головна мета шкільної біологічної освіти не реалізовувалася, оскільки не було предметних навчальних програм з основ біології. Тому педагогічна громадськість вимагала запровадження в школі предметного навчання. Вчені-методисти, вчителі чинили активний спротив проявам формалізму в навчанні, що сприяло підвищенню ефективності навчально-виховного процесу, який відбувався на уроках, у куточку живої природи, на пришкільній земельній ділянці, під час екскурсій, у позашкільних установах.
