Будучи включенным Советом Европы в систему условий для создания программ по коммуникативному обучению языкам, семантико-коммуникативный анализ сыграл значительную роль в подготовке программ и учебников по обучению языкам в Европе.
Деятельность Совета Европы, работы Д. Уилкинса, Г. Уидоусона, К. Брумфита, К. Джонсона других представителей прикладной лингвистики Британии по разработке теоретических основ коммуникативного, или функционального, подхода к обучению языкам, быстрое внедрение этих идей авторами учебников, и столь же быстрое принятие этих принципов британскими специалистами по с бучению языкам, а также центрами по созданию программ, обеспечило известность коммуникативному подходу, или коммуникативному обучению языкам, как в Британии, так и за ее пределами [Кириллова 1981: 70].
1.3 Коммуникативное обучение грамматике и его особенности
Коммуникативное обучение появилось в то время, когда требовались серьезные изменения в парадигме обучения английскому языку. Традиционные методики не отвечали потребностям взрослого населения Европы. Коммуникативное обучение оказалось привлекательным для тех, кто искал более гуманистический подход в преподавании, такой, при котором процесс живой коммуникации получал приоритет. Коммуникативное обучение быстро стало общепринятым в педагогических кругах, получив поддержку ведущих британских прикладных лингвистов, филологов, издателей в различных институтах, включая Британский Совет. Все это способствовало его быстрому распространению по всему миру.
Сейчас, когда первая волна энтузиазма прошла, некоторые из аспектов коммуникативного обучения рассматриваются более критично. С введением коммуникативного подхода к преподаванию иностранного языка возникает проблема подготовки преподавателей, разработки учебных материалов, тестирования и оценки достижений. Среди наиболее часто обсуждаемых вопросов - может ли коммуникативное обучение применяться на всех этапах обучения; одинаково ли оно подходит для преподавания английского как второго и как иностранного языка; требует ли оно полного отказа от грамматического учебного плана или только его пересмотра и адаптации; как данный подход может быть оценен; насколько он подходит для преподавателей, не являющихся носителями языка; и как он может использоваться в случае, если студентам предстоит пройти грамматико-ориентированный тест [Бим 1988: 98].
Все эти вопросы требуют дальнейшего изучения и анализа. Однако на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков коммуникативное обучение в том или ином его воплощении является самым распространенным, чему, несомненно, способствует деятельность Совета Европы. Именно на основе принципов коммуникативного обучения построен выпущенный в 2003 году проект «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning; Teaching, Assessment»).
Коммуникативная методика обучения английскому языку больше нацелена на практические надобности: грамматика - в очень ограниченном виде по мере необходимости, лексика - по мере надобности для практических заданий, практика - в виде диалогов и жизненных ситуаций [Витлин 2000: 5].
В основе развития коммуникативного подхода к преподаванию иностранных языков лежит коммуникативная теория языка. Целью обучения языку становится то, что Хаймс (Hymes) называет «коммуникативная компетенция». Хаймс ввел этот термин, чтобы противопоставить коммуникативную точку зрения на язык теории компетенции Чомски (Chomsky), который считал, что теория языка имеет дело с идеальным говорящим-слушателем в полностью однородном речевом сообществе. Такой идеальный человек в совершенстве знает язык и не подвержен влиянию таких факторов как ограниченность возможностей памяти, рассеянность внимания, непостоянство интереса я т.д. Для Чомски основная задача теории языка - охарактеризовать абстрактные способности говорящего, которые позволяют ему порождать грамматически правильные высказывания на иностранном языке, Хаймс считал такую точку зрения неплодотворной; т. к. теория языка должна рассматриваться как часть более общей теории коммуникации и культуры. Теории коммуникативной компетенции Хаймса стала определением того, что необходимо знать говорящему, чтобы быть понятым в том или ином речевом сообществе [Пассов 1991: 15].
Другая лингвистическая теория коммуникации, легшая в основу коммуникативного подхода, - функциональное использования языка Холлидея. «Лингвистика занимается описанием речевых актов или текстов, тогда как только через изучение языка в действии можно рассмотреть все его функции и оттенки значений».
Сторонники коммуникативного подхода считали, что усвоение иностранного языка происходит по тем же принципам - как усвоение языковых средств выражения той или иной функции.
В течение нескольких лет этот подход к обучению завоевал лидирующие позиции в западноевропейской и американской методологии.
Существенным при определении целей коммуникативного обучения является то, что, по меньшей мере, две участвующие стороны вовлечены во взаимодействие, где одна из сторон имеет намерение (интенцию), а другая развивает или реагирует на него тем или иным образом.
Обсуждение реальных жизненных ситуаций привлекает учащихся, вызывает живой интерес и желание поделиться своими идеями. Учитель же направляет учащихся на выполнение языковой задачи.
Основное место при коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, которые не только позволяют наращивать лексический запас, но учат мыслить аналитически [Пассов 1991: 27].
Коммуникативная методика - это, прежде всего, прагматический подход к изучении, иностранного языка. Она в определенной мере жертвует фундаментальностью знаний для того, чтобы в более короткие сроки подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни.
Д. Браун, один из известнейших представителей коммуникативного подхода, дает следующую характеристику такому обучению: «Помимо грамматических элементов коммуникации, мы изучаем природу социальных, культурных и прагматических особенностей языка. Мы исследуем педагогические средства создания «настоящей» коммуникации в учебной аудитории. Мы стараемся научить наших студентов беглости языка, не только ее правильности, что занимало учителей иностранного языка на протяжении веков. Мы снабжаем наших студентов инструментами создания неподготовленной речи за пределами аудитории. Мы озабочены тем, чтобы стимулировать наших студентов к изучению иностранного языка на протяжении всей жизни, а не только сиюминутными аудиторными заданиями. Мы рассматриваем студентов как равноправных партнеров в совместной деятельности. Наши классные упражнения нацелены на поиск любых средств, способных вдохновить студентов на достижение наилучших возможных результатов в овладении языком». (Brown, Douglas H. Teaching by Principles. Upper Saddle River: Premtee Hall Regents.) [Цит. по Пассов 1991: 74].
Однако в более поздних исследованиях в области коммуникативного обучения предприняты попытки описать теорию обучения языку совместимую с коммуникативным подходом. Савиньон (Savlgnon) провел тщательное исследование работ по усвоению иностранного языка и пришел к выводу, что теория обучения должна строиться с учетом лингвистических, социальных, когнитивных и индивидуальных особенностей обучаемых. Другие ученые (например, С. Красен) разработали принципы, на которые часто ссылаются как на совместимые с коммуникативным обучением языку [Цит. по Пассов 1991: 78].
Содержание учебного плана - еще одна из центральных проблем коммуникативного подхода. Один из первых моделей учебного плана, предложенная Вилкинсом (Wilkins 1976), носила описательный характер и определяла семантико-грамматические категории (частота, движение, расположение) и категории коммуникативных функций, которые студенты должны усвоить. Совет Европы расширил и развил эту модель в учебный план, который включал в себя:
– цели обучения иностранному языку взрослого населения Европы;
– ситуации, в которых обычно возникает необходимость в использовании иностранного языка (путешествия, бизнес);
– темы, которые чаще всего обсуждаются (образование, покупки);
– наиболее часто употребимые функции, в которых используется язык (описание, выяснение подробностей, выражение согласия-несогласия и т.д.);
– понятия, используемые в коммуникации (время, частота, продолжительность);
– необходимая грамматика и вокабуляр.
Этот документ известен под названием «Пороговый уровень владения английским языком» (van Ek end Alexander 1980) и был попыткой определить, что необходимо для достижения определенного уровня коммуникативной компетенции [Цит. по Рогова 1991: 120].
Коммуникативный подход предполагает, что процесс обучения центрирован на студенте. Поэтому задача преподавателя как организатора учебного процесса - создание в учебной аудитории атмосферы, располагающей к коммуникации и выполнению коммуникативных заданий, В рекомендациях к аудиторной деятельности Литлвуд и Брумфит указывают, что во время выполнения упражнения преподаватель наблюдает, поддерживает студентов, но не восполняет их пробелы в лексике, грамматике или коммуникативной стратегах, а учитывает их для дальнейшего обсуждения и тренировки. После выполнения упражнений преподаватель руководит разбором и анализом деятельности и помогает группе провести самоанализ [Рогова 1991: 125].
Говоря об учебных материалах, используемых при коммуникативном обучении иностранному языку, следует отметить их практически неограниченное разнообразие. Сторонники коммуникативного похода рассматривают учебные материалы: как способ влияния на качество учебной коммуникации и использования языка. Учебные материалы выполняют, таким образом, первостепенную роль в стимуляции коммуникативного использования языка. Традиционно выделяют три основных вида учебных материалов: основанные на тексте, основанные на коммуникативной задаче, реалии.
Существует множество учебников, ориентированных на коммуникативное обучение иностранному языку. Содержание многих из них по подбору и порядку предъявления материала мало чем отличается от традиционных. Такие учебники ориентированы на структурный учебный план с небольшими изменениями, которые, как предполагается, объясняют их притязания на коммуникативность. Другие же имеют принципиальные отличия от традиционных. Такие учебники предлагают задания, содержащие различные визуальные, информационные и другие средства стимулирования коммуникации. Широко распространены упражнения, содержащие информационный пробел [Рогова 1991: 167].
К заданиям, основанным на, коммуникативной задаче, традиционно относят различные, в том числе ролевые, игры, моделирование коммуникации и т.д. Такие задания реализуются с помощью различных карточек, буклетов и других раздаточных материалов [Рогова 1991: 170].
Многие сторонники коммуникативного подхода поддерживают использование в классе аутентичных материалов. Это могут быть различные языковые реалии, такие как знаки, журналы, рекламные объявления и газеты или визуальные источники, вокруг которых может быть построена коммуникация (карты, картинки, символы, графики, таблицы и т.д.).
В качестве заключения следует подчеркнуть, что коммуникативное обучение иностранному языку - скорее подход, нежели метод. Хотя определенная часть теоретического содержания может быть описана на уровнях теории языка и обучения, за уровнях учебного плана и аудиторной деятельности, в рамках коммуникативного обучения иностранному языку существует гораздо больше свободы для личной интерпретации и разнообразия, чем это позволительно в рамках метода.
2 Практическая работа по обучению
коммуникативной грамматике в 7 классе
2.1 Характеристика УМК «English 7» Кузовлева В.П. и классификация упражнений по обучению грамматике
Учебно-методический комплект «English 7» авторов Кузовлева В.П. и др. является современным методическим комплексом, используемым во многих школах. В его основу положена «Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Развитие индивидуальности в диалоге культур», разработанная профессором Пассовым Е.И.
В учебно-методический комплект «English 7» входят:
- Книга для учащихся (Student`s Book);
- Книга для учителя (Teacher's Book);
- Рабочая тетрадь (Activity Book);
- Книга для чтения (Reader);
- Звуковое приложение [Кузовлев 2005: 33-34].
Комплект характеризуется некоторыми особенностями: необычна сама цель - развитие индивидуальности в диалоге культур. Все аспекты иноязычной культуры тесно взаимосвязаны, и каждый из них вносит свой особый вклад в развитие индивидуальности обучаемого. На начальной ступени обучения объектами пристального внимания становятся развивающий и познавательный аспекты иноязычной культуры. Только развивая у ученика необходимые способности, помогая ему освоить рациональные приемы изучения иностранного языка, можно заложить основу которая поможет ребенку успешно овладеть одним, а при желании и необходимости - несколькими иностранными языками. Познание культуры стран изучаемого языка в данном УМК не является самоцелью, а служит базой для овладения языком как средством общения, способствует более глубокому пониманию и осознанию родной культуры.
Необычны и средства достижения поставленной цели. Большинство упражнений носит полиаспектный характер. Это означает, что каждое упражнение познавательно, так как строится на интересном для ученика факте культуры (англоязычных стран или родной) и не только обучает, но и развивает, воспитывает.
Особенность данного УМК заключается в том, что технология обучения, положенная в его основу, рассчитана на всех и доступна всем учащимся независимо от уровня развития способностей. Это стало возможным благодаря последовательному воплощению принципа индивидуализации, а также принципа комплексного подхода к овладению иноязычной культурой. Тщательно разработана технология обучения, доступная не только сильным и средним учащимся, но и учащимся с низким уровнем языковой подготовки. С этой целью в уроки учебника и материалы рабочей тетради включены усовершенствованные валидные тесты на определение способностей учащихся, что позволяет учителю учитывать слабые и сильные стороны своих учеников [Кузовлев 2005: 34-35].
После каждого цикла дан раздел «Test Yourself», содержащий материал для развития навыков самоконтроля и самооценки, которые очень важны для подготовки учащихся к Единому государственному экзамену, а также для дальнейшего самостоятельного изучения иностранного языка.
В учебник включено несколько приложений:
Ш англо-русский словарь;
Ш лингвострановедческий справочник с пояснениями основных реалий Великобритании и США;
Ш грамматический справочник;
Ш имена собственные и географические названия;
Ш неправильные глаголы;
Ш scripts.
Многие задания имеют пометку «AB ex…», которая означает, содержательные и другие опоры для средних и слабых учащихся можно найти в соответствующем упражнении в Рабочей тетради [Кузовлев 2005: 35].
Обратимся к обучению грамматической стороне речи.
Особенности овладения грамматической стороной речи заключаются в следующем:
· процесс овладения грамматической стороной речи включен в общий контекст общения и происходит в специально отобранных, коммуникативно-ценных речевых образцах; во взаимосвязи с обучением чтению и лексической стороне речи, сознательно, с использованием правил-инструкций и сопровождается подробными методическими пояснениями в поурочных сценариях;
· формирование грамматических навыков проходит определенные стадии, что обеспечивается комплексом упражнений, при этом у учащихся развивается способность к выявлению языковых закономерностей при выведении правил;
· обеспечивается большая повторяемость грамматического материала в новых ситуациях общения и разных видах деятельности.
Объектами овладения в специально отобранных, коммуникативно-ценных речевых образцах являются следующие грамматические явления: Simple Past, Reported structures: «that» - clauses, Adverbs of manner, Comparative adverbs, Superlative adverbs, V-ing form after the preposition by, for, Complex object (V + object + (to) infinitive), Simple Present Passive, Simple Present Passive (Complex structures), Relative clauses with who\that\which, Relative clauses with who(m)\that\which, Leaving out relative pronouns, Adjectives + to, The article in the predicative, Infinitive as an attribute, Relative clause with whose, - ing and - ed adjectives, Expressing a future meaning (Present Progressive, to be going to, Simple Future), The article with the professions, Simple Past Passive, Present Perfect Tense.
Диапазон типов упражнений, которые могут применяться в рамках коммуникативного подхода, практически не ограничен. Предполагается, что это такие упражнения, которые обеспечивают достижение учащихся коммуникативных целей учебного плана, вовлекают обучаемых в процесс общения и предполагают употребление таких коммуникативных процессов как обмен информацией, обсуждение, взаимодействие.
Роль учителя при коммуникативном обучении существенно отличается от традиционного обучения. Брин и Кэндлин (Breen and Candiln) определяют ее следующим образом: «Учитель выполняет две основные роли: первая - способствовать процессу коммуникации между всеми учащимися в аудитории и между учениками и различными заданиями и текстами. Вторая - быть вовлеченным в общение в качестве независимого и равноправного участника коммуникации. Из этих двух следуют несколько второстепенных: подбирать источники обучения и самому быть таковым; быть проводником по заданиям и упражнениям; быть исследователем и обучаемым». Остальные роли, отводимые учителю коммуникативны: это роли аналитика, консультанта и организатора учебного процесса [Витлин 2000: 3-4].
Попытаемся классифицировать упражнения, представленные в УМК Кузовлева В.П. «English 7»:
1. Подстановочные упражнения
2. Упражнения творческого характера
3. Проектные работы
4. Упражнения по схемам («лабиринты»)
5. Упражнения по образцу
6. Ролевые игры
7. Мини-диалоги (работа в парах)
8. Упражнения на самостоятельное использование нового грамматического материала
9. Упражнения на преобразование одной формы в другую
10. Соотнесение грамматической формы с картинками
И далее представим полученные результаты в процентах в виде диаграммы по степени встречаемости каждого вида упражнения:
