Комплекс требований к профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя в контексте профилизации обученияобучения
25
Комплекс требований к профессиональной подготовке
лингвиста-преподавателя
в контексте профилизации обучения
Введение
Актуальность исследования. Конец XX века характеризуется переходом от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу. Это, в свою очередь, способствует расширению связей, усилению процессов глобализации, интеграции, информатизации.
В этой связи появляются новые требования к системе и качеству образования. Роль образования на современном этапе развития страны определяется, как отмечается в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, одобренной Правительством Российской Федерации, задачами перехода России к демократическому государству, рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности ее отстаивания от мировых тенденций экономического и социального развития.
Одним из важнейших направлений модернизации отечественного школьного образования является введение профильного обучения в старших классах средней школы, что требует качественных изменений в профессиональной подготовке современного учителя (включая учителя иностранных языков), готового к работе в профильных классах, профильных школах.
Согласно концепции Российского образования на период до 2010 года, учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
· Вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий)
· Практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов)
· Завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетенций, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Таким образом, новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования, требуют существенной модификации содержания профессиональной подготовки преподавателя в современных условиях.
Различные концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В.А., Шуртакова Т.В., Валеева Р.А., Мухаметзянова Г. В.) по теории личностного развития и саморазвития (Выготский Л.С., Блонский П.П., Кон И.О., Королев Ф.Ф.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Батышев С.Я., Махмутов М.И., Гинецинский В.И., Талызина Н.Ф.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин Л.М., Катышев В.Г., Леднев), при переходе к профильному обучению (Баранов В.А. управленческий опыт Санкт-Петербурга при переходе к профильному обучению). Баранов называет недостаточность авторских программ, дидактических материалов, в том числе, качественных учебников для процесса профильного обучения, методических рекомендаций, материальных ресурсов, проектирует механизмы сетевого взаимодействия образовательных учреждений. Однако, проектированию моделей совершенствования кадрового потенциала педагогов для осуществления профессиональной деятельности в условиях объективных факторов ее изменения при переходе к профильному обучению, в названных разработках внимания уделено еще недостаточно и не определилась еще стратегическая линия эмпирического опыта в этом направлении. Появились публикации о становлении будущего учителя в условиях учебно - научно - педагогического комплекса (В.В. Арнаутов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, А.М.Саранов и др), специфика содержания и процесса обучения в профильной школе (Р.В.Бессонов, О.П.Околелов) об особенностях взаимодействия внешних и внутренних влияний в профильном обучении (Е.С.Касаткина), развитии готовности школьников к выбору профессии (Н.Ю.Бугакова, Г.А.Бокарева, Т.М.Дерендяева), особеностях формирования профессиональных намерений старшеклассников (В.А.Зимова) профессионального самоопределения учащихся (Ш.Д.Чечель) и другие, характеристики (компетенции) выпускников профильных классов (Л.К.Артемова). Систематизируются проекты введения предпрофильной подготовки и профильного обучения в муниципальном образовательном пространстве (Л.И.Андреева, В.И.Зотов, В.Л.Назаров, А.А.Пронченко, М.С.Цилина), технологии довузовской подготовки школьников к обучению в вузе (Т.М.Дерендяева), профессионально-технической направленности личности учащихся (А.П.Сейбешев и др.) рассматриваются в связи с этим
вопросы модернизации муниципальных систем образования (М.В. Артюхов В. Л.Назаров) как единой образовательной среды с целевой социально-профессиональной функцией, а также развитие профессионально-педагогической компетентности педагогов(В.Байденко В.Г., Веселова И.В., Гришина А.И., ЖукА.П., КрючатовБ.И., ЛюбимовН.Ю, Таирова и др.);психолого-педагогических проблем профильного обучения (Д.С.Ермаков, Т.Д.Петрова);теории и практики организации профильной подготовки (Т.Г.Новикова и др.); преемственности обучения в школе и вузе как новых возможностей профильного обучения (А.А.Пинский, Л.О.Филатова и др.);планирования учебно-воспитательного процесса в системе профильного обучения (Т.П.Афанасьева, Н.В.Немцова, Н.Я.Стрельцова и др.)В области иноязычного образования проведено достаточно много исследований (И.Л.Бим , П.Б.Гурвич, Г.А.Китайгородская, Г.В.Рогова), однако остается еще много проблем связанных, с проектированием содержания профессиональной подготовки учителей иностранного языка для работы в профильных классах. Можно констатировать и тот факт, что системное методологически обоснованное научное знание об организации профильного обучения как инновационного процесса находится в стадии разработки, изучения и апробирования некоторых, наиболее значимых теорий на практике.
В основе этих теорий лежат концепции личностно ориентированного образования как основы новой гуманистической образовательной парадигмы (Е.В.Бондаревская, Е.А.Крюкова, Н.К.Сергеев, В.В.Сешков, А.П.Тряпицина, О.В.Юдакова, и др.), профориентированного обучения (Г.А.Бокарева, М.Ю.Бокарев, Н.Ю.Бугакова, Е.Н.Кикоть, А.М.Подрейко и др.) целостного учебно-воспитательного процесса как основы моделирования инновационных процессов в школе (В.С.Ильин), методологические теории личностно-ориентированного подхода (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков и др.), деятельностного подхода в теории обучения (Л.С.Петерсон, Ю.Г.Фокин и др.), интегративного подхода к формированию педагогической компетентности (Т.К.Борозенец, Н.Е. Костылева, В.П.Топоровский и др.) компетентностного подхода (В.М.Антипова, К.Ю. Колесина, М.Носков, Г.А.Пахомова, А.Петров и др.)
Однако в теориях этих подходов недостаточно системно освещены основы развития профессиональной компетентности преподавателя (в целом и преподавателя-лингвиста) для работы в условиях профильного обучения.
Таким образом, актуализируется противоречие между потребностями образовательной практики в специалистах, способных осуществлять образовательную деятельность в профильных классах и отсутствием такой подготовки в высших учебных заведениях.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в высшей школе.
Предмет исследования - содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в высшей школе.
В соответствии с объектом и предметом исследования выдвинута следующая цель: уточнить содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете модернизации профильного обучения.
Достижение поставленных целей потребовало решения следующих задач:
1. Выявить теоретико-практические предпосылки обновления содержания профессиональной подготовки лингвиста - преподавателя
2. Выявить дидактические и психолого-педагогические основы профильного обучения в старшем звене средней школе.
3. Разработать теоретико - методологические основания обновления содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в свете профилизации обучения в средней школе.
4. Разработать модель модернизации содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя для работы в профильной школе.
Решение поставленных задач определило логику исследования:
· Теоретический анализ методологических, лингвистических, психологических предпосылок постановки проблемы содержания профессиональной подготовки преподавателя- лингвиста для работы в профильной школе.
· Выявление содержания профессиональной компетентности лингвистов-преподавателей.
Актуальность проблемы сравнения профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей профессиональной школы, обусловлены тем, что сфера образования ставит в центр системы непрерывного образования приоритеты гуманистической личности. В условиях локально-глобального характера развития универсума разрабатываются принципиально новые, неразрывно связанные с интегративными процессами, концептуальные модели образования, основанные на новом представлении об информации, деятельности, личности, новых нормах поведения.
Реализация новой парадигмы - 2учение через всю жизнь» (ЮНЕСКО), развитие информационных технологий, становление глобального информационно-педагогического пространства. Повышение уровня науковедческой компетентности - предполагают изменения в содержании и технологиях подготовки преподавателей высшей профессиональной школы.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: разработка модели содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя, для работы в профильной школе обеспечит формирование специалиста, способного осуществлять педагогическую деятельность в классах разных профилей.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
· Анализ теоретических и практико-ориентированных исследований, учебно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
· Системно-структурный подход к анализу изучаемых объектов;
· Сравнительно-сопоставительный анализ изучаемых объектов;
· Прогностические методы;
· Структурно-функциональное изучение объекта.
Методологическую основу исследования составили:
1. Философские и психологические теории:
1.1 философские положения о социальной обусловленности
формирования и развития личности, ее поведения и деятельности,
активности самой личности в процессе ее развития (К.А. Абульханова-
Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др.);
1.2 идеи философии культуры о диалогическом характере сознания
(М.М. Бахтин, В.С. Библер, М.С. Каган, и др.);
1.3 общая теория человеческой деятельности (Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.);
1.4 идеи отечественных психологов о ведущей роли деятельности в
формировании личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев,
Б.С. Братусь, Л.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, А.В. Петровский,
С.Л. Рубинштейн и др.);
1.5 теория поэтапного формирования умственных действий
(П.Я. Гальперин и др.);
1.6 идеи о взаимосвязи развития и саморазвития (Н.С. Кон,
В.И. Слободчиков, В.Д, Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.);
1.7 психология личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, А. Маслоу, А.В. Петровский, А.А. Реан,
К. Роджерс, К. Холл);
2. Педагогические теории:
2.1 идеи системного подхода к анализу педагогических явлений (С.И. В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, И.Л. Бим, А.М. Сидоркин, Э.Г. Юдин и
др.);
2.2 идеи педагогического проектирования (В.С. Безрукова, Е.С. Заир-
Бек, В.В. Краевский, В.М. Монахов, и др.);
2.3 диалектический метод познания действительности, учение о
развитии и идеи дидактики развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В.
Занков, В.В. Давыдов, Р.П. Мильруд и др.);
концепция непрерывного педагогического образования
(Г.Н. Александров, Б.С. Гершунский, В.А. Горохов и др.);
концепция личностно ориентированного образования
(Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская);
концепция учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов,
В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.);
концепция профильного обучения (Л.Н. Журкин, А.А. Кузнецов,
И.Я. Лернер, Т.М. Матвеева, А.А. Пансков, В.А. Пименова, М.В. Рыжаков,
Л.О. Филатова, А.В. Хуторской и др.);
2.8 теория эффективности, интенсификации и оптимизации
педагогического процесса (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, В.М. Блинов,
Ю.К.Бабанский, С.Я. Батышев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Краевский
и др.); 2.9 идеи компетентностного подхода (С.П. Ахтырский, Ю.В.
Варданян, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И. Фрумин, А.В. Хуторской и др.).
3. Лингвистические теории и идеи:
теория языковой личности (В.А. Григорьева-Голубева, Г.И. Богин,
Ю.Н. Караулов, В.И. Карасик, А.М. Шахнарович, В.И. Шаховский,
Е.И. Шейгал);
идеи социолингвистики (Р. Белл, Л.П. Крысин);
3.3 идеи лингвокультурологии (Гумбольд В. фон, А. Вежбицкая,
В.А. Маслова);
3.4 идеи психолингвистики (В.П. Белянин, Л.С. Выготский,
И.Н. Горелов, А,А. Заленская, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев,
А.Р. Лурия, Ж, Пиаже, И.М. Румянцева, Р.М. Фрумкина, Н. Хомскнй, Л.В. Щерба);
3.5 теория коммуникации (идеи межкультурной коммуникации) (Т.Н. Астафурова, Н.В. Барышников, Д.Б. Гудков, В.В. Красных, В.В. Кабакчи, О.А. Леонтович, С.Г. Тер-Минасова).
4. Лингводидактические теории:
идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам
отечественных ученых (А. А. Алхазишвили, Н.В. Барышников, М.З.
Биболетова, И.Л. Бим, Г.И. Богин, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, Е.М.
Верещагин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Ю. Горчев, П.Б. Гурвич, Н.В.
Елухина, К.Б. Есипович, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, Я.М.
Колкер, В.Г. Костомаров, Н.Ф. Коряковцева, Б. А. Лапидус, М.В.
Ляховицкий, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В.
Рогова, В.В. Сафонова, В.Я. Скалкин, Е.Н. Соловова, И.М. Синагатуллин,
С.К. Фоломкина, И.И. Халеева, Л.В. Щерба);
идеи коммуникативной методики обучения иностранным языкам
зарубежных ученых (J. Allwright, G.Brown, P.L. Carrell, J.G. Carson, R. Carter, M.Ellis, F. Grellet, J. Harmer, T.Hedge, T. Hutchinson, W. Littlewood, T.Lynch, D.Nunan, J.C. Richards, W.M. Rivers, M. Rost, J. Swales, P. Ur, H.G. Widdowson, T. Woodward, A. Waters).
Научной новизной обладает:
· теоретическое обоснование и систематизация содержания профессиональной подготовки лингвиста преподавателя в свете профилизации старшей ступени средней школы
· разработка лингводидактических оснований для уточнения профессионально-ориентированной коммуникативной психолого-идеалогической, предметно-методологической компетенций, предметно-исторической компетенций в содержании подготовки лингвиста-преподавателя для работы в профильной школе.
· Определение и аргументирование использования в качестве источников отбора содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя, способного работать в профильной школе.
Теоретическая значимость заключается в следующем:
· Впервые теоретически обоснована необходимость усовершенствования содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя для работы в профильной школе.
· Выделены и описаны основные компоненты содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в профильной школе.
· Сформулирован подход к формированию и развитию компетенции преподавателя-лингвиста для работы в профильной школе.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе, что позволит повысить эффективность преподавания иностранного языка в профильных классах.
Комплекс требований к профессиональной подготовке лингвиста-преподавателя в контексте профильного обучения.
Новая образовательная парадигма, призванная обеспечить образовательные потребности ХХI столетия, парадигма продуктивного развивающегося образования-помимо учета общемировых тенденций в обучении иностранным языкам, определяет существенные изменения роли и характера деятельности преподавателя иностранного языка. Ряд исследователей (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян) справедливо отмечают, что преподаватель, реализующий инновационный подход в обучении ИЯ, становится старшим опытным товарищем, сотрудничающим с учащимися в процессе овладения знаниями и умениями в процессе решения учебных и образовательных задач.
Общеизвестно, эффективность педагогического учебного процесса в значительной степени определяется деятельностью профессионально реализующегося учителя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности.
Введение профильного обучения в старших классах средней школы как одного из важнейших направлений модернизации отечественного школьного образования вызвало к жизни необходимость проведения качественных изменений в профессиональной подготовке педагогических кадров, готовых к работе профильных классах, школах.
Подготовка учителя к работе в профильной школе предполагает изменения целевой направленности, структуры, содержания, организации обучения в педагогическом вузе.
В настоящее время проблема содержания профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя к будущей педагогической деятельности является актуальной и требующей особого внимания.
По мнению Гапоенко С.А., прогнозируемая модель преподавателя ХХI века предполагает, прежде всего профессиональную, компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные и деловые качества. Она включает личностную ориентацию педагогической деятельности, умение ставить и решать задачи гуманистического образования, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения, уважительного отношения к культурной самоиндентификации учащегося. (С.А. Гапоненко).
Итак, современное образовательное пространство нуждается в инициативных, творческих педагогах, способных к постоянному самообразованию, саморазвитию, поиску новых эффективных способов преподавания.
Страницы: 1, 2
