II. Символ и знак определяют два типа функционирования сознания, работы с сознание, а значит, и два типа регулирующей роли сознания в поведении и деятельности человека. Каждый из этих типов сознания составляет последовательно две фазы процесса становления личности в культуре - начальную, восходящую к архаическим слоям культуры, связанным с символом как средством смыслоориентации человека в мире, и более позднюю, связанную с освоением научного знания и формированием научной картины мира. Смешение, неразличение этих типов создания и фаз их становления в практике обучения и воспитания ведет к утрате или редукции многообразия, путей культурного развития личности, снижает развивающие возможности образования, не говоря уже о том, что при этом утрачиваются возможности формирования историко-культурных и онтогенетических взаимосвязей символического и научно-объективирующего сознаний взаимообогащения этих форм сознания в процессе их функционирования и развития.

IV. Изучение условий становления символического сознания в единстве с развитием научно-объективирующего сознания составляет, на наш взгляд, важный аспект разработки стратегии инновационного образования. Без понимания значения особенностей символического сознания, условий его культивирования в процессах обучения и воспитания детей и студентов невозможно научно полноценно решить задачи гуманизации современной системы образования. Наш анализ нового поколения учеников для средней и высшей школы, подготовленных в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России", осуществленной при поддержке Д.Сороса, свидетельствует, о некоторых значительных шагах, проделанных в этом направлении. Прежде всего новые ученики очень расширили содержание гуманитарного познания, введя в оборот раннее мало доступный мир как научного позитивного знания так и художественной культуры человечества. Однако новые научные знания и более широкое знакомство с художественной культурой являются хотя и важным, но далеко недостаточным условием преодоления отчуждения личности от реальности человеческого бытия, отчуждения от смыслов собственной жизни и от нее самой. Решающую роль в проблематизации восприятия и осознания мира, также как и собственной личности должны связать особые условия диалога между позициями научного и символического сознания.

V. Укажем лишь на некоторые из возможных путей включения каждого ученика в диалог такого рода, проблематизирующий сферу сознания личности. Во-первых, это необходимость углубления преподавания гуманитарных дисциплин и предметов художественной культуры посредством включения форм символической интерпретации содержащихся в них образов и текстов. Во-вторых, расширение сферы духовной жизни всех участников образовательного процесса в условиях совместной духовно-практической деятельности за счет сопряжения явлений обыденной психической жизни с высшими смыслами человеческого бытия. В-третьих, изучение Символогии в качестве особой дисциплины, вводящий обобщенные способы духовной работы личности - в контексте разнообразных форм "гуманитарной практики" с перспективой выхода к высшим ценностям человеческого бытия.

Школа церковного пения как модель воспитывающего обучения

Наше время отличает обилие проектов и моделей обучения. Их появление связано с поисками ответов на глубинные вопросы о функциях, структуре, содержании образования, возможностях подготовки учащихся, к самостоятельному решению встающих перед ними проблем. Традиционно значимым остается вопрос связи обучения с воспитанием. Планируя ту или иную модель, проектировщики стремятся отразить в ней как можно полнее. воспитывающие функции. Естественно, что при этом учитываются уже имеющиеся в культуре народа типы обучения, обладающие непреходящими ценностями, а также создаются новые, отражающие появление новых смыслов и целей. Задача данного сообщения - описать модель обучения в школе церковного пения, в которой просматриваются черты устоявшихся в культуре норм, необходимых для жизни человека, а также черты, свидетельствующие об ориентации на изменившуюся социокультурную ситуацию. В этом типе обучения можно проследить не только неразрывную связь обучения и воспитания, но и наблюдать психологические феномены, свидетельствующие о продуктивности предпринятого подхода.

Появление школ церковного пения на Руси связано с необходимостью подготовки людей, выполняющих особую миссию чина пения в храме. Святоотеческое учение о богослужебном пении как о единстве пения и жизни, отражено в положении святителя Григория Нисского: "Бог повелевает: чтобы жизнь была псалмом, который слагался бы не из земных звуков /звуками я именую помышления/, но получал бы сверху, из небесных высот, свое чистое и внятное звучание. Слушатели этого псалма суть в иносказании те, кому ты подаешь пример достойной жизни". Богослужебное пение олицетворялось с ангельским пением, потому подготовка к нему всегда считалась делом трудным.

Обучая певцов клиросному пению, их ориентировали не только на знание самих песнопений. Певцов воспитывали во всей полноте представлений о праведной жизни и их многотрудном подвиге. Шла ли речь об общественных или частных учебных заведениях, начиная с одиннадцатого века на Руси тщательно относились к тому, кто поет на клиросе. Однако история развития богослужебного пения на Руси знала и другие времена. К концу XIX-началу XX века появилась тенденция сближения русской и западной традиций пения. Усилиями некоторых достаточно авторитетных людей, преподающих и в церковных, и в светских учебных заведениях стали появляться учебники, ориентированные на доступные способы освоения церковных песнопений. Причислять их к традициям настоящих школ церковного пения мы не станем.

"Музыка есть не что иное, как призыв к более возвышенному образу жизни, наставляющий тех, кто предан добродетели, не допускать в своих нравах ничего немузыкального, нестройного, несозвучного, не натягивать струн сверх должного, чтобы они не порвались от ненужного напряжения, но также и не ослаблять их в нарушающую меру удовольствия: ведь если душа расслаблена подобными состояниями, она становится глухой и теряет благозвучность". Обратим особое внимание на это положение, высказанное святителем Григорием Нисским. Из него следует, что освоение музыкального плана богослужения впрямую связано с воспитанием определенных, достаточно высоких, планов нравственного развития человека. В этом высказывании содержится мысль и о том, что душе необходимо удерживать эти планы, развивая и дополняя их, но никоим образом недопустимо состояние расслабленности: "она становится глухой и теряет благозвучность". В этом высказывании заключена еще одна совершенно замечательная мысль: "не натягивать струн сверх должного, чтобы они не порвались от ненужного напряжения". Разве традиционные авторитарные системы воспитания не ассоциируются у нас с натягиванием струн воспитанников в соответствии с представлениями взрослых? В данной же системе предлагается четко учитывать недопустимость жесткого воздействия на тех, чья душа не готова трудиться "едиными усты, единым сердцем". Предполагалось, что сначала надо наставить детей на пение псалмов, где сосредоточено все человеческое, а уже затем переходить к божественному пению.

Восстановление школ церковного пения в наше время можно интерпретировать, исходя из следующих оснований. Во-первых, для стремительно открывающихся приходов явно требуется большое количество певчих. Профессиональные музыканты не только не знакомы о "репертуаром" церкви, но и не понимают способов нотации, регентских указаний, не способны достичь необходимого способа исполнения. Во-вторых, школы церковного пения можно представить как способ познания культуры собственного народа, восстановить утраченные связи, заполнить вакуум бездуховности нашего общества. В-третьих, школу церковного пения можно представить как модель такого типа обучения и воспитания, в которой на основе крепко удерживаемых традиций осуществляется воспитание и тех качеств, которые необходимы человеку сегодняшнего времени: умение действовать в новых, возможно беспрецедентных ситуациях.

Последний случай стал основой Школы церковного пения, открытой в 1994 г. при Крутицком подворье в Москве. Она возникла как предположение, что воспитание православных детей должно включать не только знание законов христианской жизни, поведения в храме и дома, умений исполнять церковные песнопения, но и делание себя как христианина. В школу стали принимать православных ребят при условии, что с ними вместе законы православной жизни будут постигать и их родители. Школа в качестве конечной цели ориентировала на подготовку детей к пению на клиросе, т.е. брала обязательство подготовить из детей профессиональных певчих.

Структура школьного обучения проста: хоровое пение, сольфеджио, Закон Божий, трапеза. С одной стороны, этот перечень предметов отражает чисто практическую сторону подготовки певцов: умение петь в согласии, повинуясь воле регента, зная круг песнопений /хоровое пение/, умение петь чисто, грамотно, знать законы правописания нот, уметь исполнить чужой и свой музыкальный текст /сольфеджио/; знание основных церковных служб, Храма Божия, круга церковных праздников, изучение православной литературы и обсуждение норм православной жизни /Закон Божий/; усвоение традиционных законов совершения трапезы. Однако тот же перечень предметов отражает и совершенно иную логику, которую можно представить как целостную модель обучения. Ее специфика такова.

Православный человек должен научиться подчинять свою волю воле Господней, смиренно и неосужденно принимать то, что говорит и делает старший. В то же время недопустимо самолюбование, самодовольство, гордыня. Эти качества прекрасно воспитывает хоровое пение. Во главе хора - хормейстер /регент/, со своим замыслом исполнения, подчиненным Уставу церковной службы. В хоровом пении недопустимо своеволие певцов, разноголосица мнений, малейшее непослушание. Таким образом, осваивается не только круг песнопений, но и воспитываются необходимые христианству качества: воля, целеустремленность, легкость повиновения старшим, чувство товарищества, умение подчинять свой вклад вкладу других.

Сольфеджио из прикладной дисциплины стало предметом, на котором детям представилась возможность ощутить свои возможности и реально проследить свой и чужой личностный рост. Обучение с самого начала было построено так, чтобы каждый ребенок вместе со своими родителями мог включаться во всю полноту музыкальной деятельности. Помимо традиционных формул /начало и конец занятия - молитва, основа изучения - церковные песнопения/, на занятиях шла подготовка к таинству предстоящих праздников. Творческие задания не приходилось придумывать: каждый ребенок знал, какой праздник приближается из круга церковных и хотели проявить себя на нем. Под руководством педагога выбирался тематизм "праздничного подарка", и под эту цель сочинялись роли, номера, маленькие оперы, спектакли, где каждый нес свой подарок другим.

Инновационное обучение и традиционная культура

Сегодня активно дискутируется вопрос о соотношении традиций и инноваций в современном образовании. Эта проблема оборачивается неожиданной стороной в предлагаемой нами модели обучения родителей вместе с детьми. Мы называем эту модель ТРИАДОЙ, поскольку обучение в ней выстраивается как равноправное сотрудничество ребёнка, взрослого и руководителя. Базовыми для триадной модели являются принципы совместной продуктивной деятельности учителя с учениками, разрабатываемые В.Я. Ляудис с сотрудниками. Предельно краткое изложение этих принципов может выглядеть так: коллективное решение творческой задачи в логике идея-технологии-продукт и постепенный переход инициативы от учителя к ученикам в логике смены форм взаимодействия. Главной особенностью обучения по предлагаемой нами модели является то, что оно направлено на становление позиций всех участников триады, т.е. РВ и РУК, имеющее конечной целью достижение гармонической позиции равенства и личностного роста. Эта цель предполагает необходимость существования как минимум трёх планов обучения: коммуникативного, продуктивного и музыкально-технологического. Прежде, чем мы обратимся к примерам их реализации на практике, кратко охарактеризуем этапы экспериментальной проверки модели. Обозначим их: первая экспериментальная группа, занятия с которой проводились нами с ноября 1989 по январь 1990 года; ЭГ-2; ЭГ-3; ЭГ-4. Перечислим основные задачи первых трёх этапов. В ЭГ-1 проверялись возможности использования основных принципов совместной продуктивной деятельности в контексте триадной модели обучения. В ЭГ-2 уточнялись особенности функционирования нашей модели при работе с трёхчетырёхлетними детьми. В ЭГ-3 отрабатывались типы творческих и репродуктивных задач в их системе. Первые три этапа эксперимента подтвердили, что взаимодействие в триаде позволяет:

ненасильственно входить в новую для человека деятельность и развиваться в ней, с самого начала обучения осваивать творческие компоненты деятельности, запрашивать и легко усваивать знания;

преодолевать проблемы общения взрослых и детей. В то же время экспериментальная проверка триадной модели выявила ряд проблем. Движение в логике создания коллективного творческого продукта не обеспечивало сбалансированности технологического материала по уровню сложности. В коммуникативном плане неоднократно возникала необходимость в преодолении родительского авторитаризма и потребность в корректировке разнообразных установок В.Нельзя не отметить и некоторую спонтанность в выдвижении творческих задач участниками группы и руководителем. Всё это вместе с отсутствием четкой регуляцией временного плана обучения заставило задуматься над тем, не существует ли в самой культуре естественных способов передачи накопленных в ней ценностей? Ответ оказался неожиданно прост и ясен: проживание всеми участниками календарного года в русле одной локальной традиции даёт полноценные основания для разворачивания всех планов работы триады в их единстве. Таким образом, поиски в области создания и претворения в жизнь инновационной модели обучения привели нас к самой, что ни на есть традиционной системе - фольклору. На стыке двух противоположных по своему характеру культурных реалий: линейно выстроенного учебного процесса, где каждый следующий результат вытесняет предыдущий, и круга календарных праздников, которые повторяются из года в год, - возникла та "фольклорная модель", некоторые существенные параметры которой мы попробуем описать. Работа по реализации триадной модели обучения в контексте фольклорной традиции была осуществлена в Центре семьи "Очаг". Исходная позиция родителей была такова: хотим возродить русские народные обычаи, ремесла, традиции семейного воспитания. Совпадение устремлений Рук и УГ было чрезвычайно важным. В фольклоре принципиально нет деления на исполнителей и слушателей, зрителей. А это значит, что народный обряд немыслим без соучастия взрослых и детей и без единения хотя бы нескольких семей, готовых создать круг, и уже этим кругом двигаться к празднику. В ЭГ-4 круг круг стал структурировать разные области человеческой жизни в русле фольклорной традиции: и форма ансамблевого пения, и способ пластического претворения песни, и отрезок человеческой жизни, и вся жизнь как смена поколений, рождений и смертей либо телесных, либо связанных с переходом в иной статус. В этом своём значении круг почти отождествляется с культурным контекстом народной традиции, поэтому шаг входящего в него - не только телесный. И когда человек, даже не умея петь, готов встать в круг - это на самом деле уже значительная часть пути. Потому, что это значит -он принял нашу общую цель, он открыт по отношению к людям, которые здесь собрались, а это, в свою очередь, означает, что он открыт по отношению к тому предметному знанию, которое ему предстоит усвоить. Круг календарных земледельческих праздников синхронизирует человеческую жизнь с ритмами природы, космоса. Мы не обольщаем себя надеждой, что нам удастся в условиях города реализовать тот смысл, которым обладает календарный цикл в крестьянской среде. На наш взгляд, главное, что несёт с собой календарный год - это ощущение стабильности, которого начисто лишена окружающая нас действительность. С другой стороны, народный календарь как последовательность "кризисных точек" года, связанных с границами сезонов, переходами в иное качество, отвечает потребности в обновлении психических процессов. В нашей модели фольклорный год включает Масленицу, Закликание весны, троицу, Дожинки и Святки. Такая система праздников выстраивает поистине бесконечную преемственность целей и задач. Если в первых трёх ЭГ между конечным новым смыслополаганием -разрыв и временной, и духовный, то в фольклорной модели этап смыслополагания частично совпадает с проведением праздника, частично следует непосредственно за ним, в начале подготовки праздника нового. При этом последование праздников обеспечивает регулярную корректировку смыслов УГ. Может возникнуть вопрос: замкнутый круг - не статичен ли он, возможно ли в такой системе выстроить процесс обучения? Действительно, в народной традиции праздники из года в год оставались неизменными. Фольклорная модель, базируясь на народной системе, предполагает, динамичное продвижение УГ в освоении традиций и смену их функций в процессе подготовки праздников. Таким образом, в нашей модели календарный круг разворачивается в спираль, где каждый следующий шаг расширяет и углубляет познание традиции, и здесь сам материал учит. Если мы возьмем календарь, свадебные песни, заклички или игры, то это - элементарные попевки, которые сравнительно легко осваиваются и детьми, и взрослыми. Если мы перейдем к более сложному пласту приуроченной лирики, то эти песни сохраняют, с одной стороны, что-то от канонических структур, а с другой стороны, уже несут элементы свободы, импровизационности. И чем выше уровень освоения человеком локальной традиции, тем большей свободы он достигает, он может уже распеть сложнейшие лирические песни. Каждая задача, возникающая в процессе подготовки календарного праздника, содержит в себе как минимум три плана, которые друг без друга не осуществимы. К изложенным выше положениям по поводу особенностей музыкального плана добавим, что в связи с закреплённой в традиции многовариантностью реализации архетипа в практике исполнения песни, обычный критерий оценки: "верно - неверно" уступает место иному: "соответствует - не соответствует архетипу традиции". Существенное отличие заключается в том, что в первом случае единственным носителем представлений о правильности-неправильности результата является учитель, и он им остается всегда, в то время, как вопрос о соответствии ансамблевого изучения традиционному решается каждым УГ на основе личного опыта. В коммуникативном плане задача принимается либо не принимается УГ, модифицируется в зависимости от их личностных особенностей, т.е. уже на этом уровне есть несколько вариантов развития событий. В креативном плане всегда существуют равные возможности как для тех УГ, которые могут только воспроизвести напев, показанный Рук, и тем самым внести свою лепту в построение песенной фактуры, так и для тех участников ансамбля, которые готовы к созданию вариантов напева на основе инварианта, содержащегося в данной традиции. На высокой ступени развития слуха, достигнутой ко второму году обучения, участники ансамбля в каждый момент пения удерживают представление о традиционной вертикали, соотносят его с реальным сиюминутным звучанием и, исходя из этих предпосылок, выстраивают дальнейшие линии своих голосов. Почему такой акт ансамблевого пения можно считать творческим, думаю, доказывать не стоит. Ведь число возможных вариантов сочетаний мелодических голосов воистину неисчерпаемо. Но помимо творческого, это, в неменьшей степени, и акт коммуникативный, так как чувство партнера, умение угадать, как он поступит в следующий момент и перспективное выстраивание своей линии поведения как бы проецируется в план создания "здесь и теперь" многоцветного и живого организма песни. Выше мы затронули лишь некоторые аспекты организации обучения в триаде и реализации этих принципов в контексте освоения русской традиционной культуры. Этот сплав, названный нами фольклорной моделью, имеет ряд особенностей, позволяющих на его основе эффективно обучать детей вместе с родителями. На наш взгляд, фольклорная модель включает наиболее существенные параметры организации учебного процесса:

- временную организацию, которая обеспечивается многоуровневой цикличностью;

-преемственность целей и задач каждого следующего этапа;

-органичное единство планов обучения, которые переосмыслены в контексте традиции; Кроме того, неоднократное проживание календарного цикла открывает принципиально новые возможности для рефлексии. Повторность праздников через год дает основания для сравнения исходного и достигнутого уровней развития по всем параметрам. Причём в ситуации того же праздника динамика изменений становится очевидной и для Рук, и для самих УГ.

Проект передвижной школы

Последнее десятилетие характеризуется участившимися военными, этническими и прочими конфликтами, породившими множество страшных по своей сути проблем, и среди них проблему беженцев. Потерявшие дом, имущество, очаг, униженные и озлобленные, эти люди часто еще больше страдают от того, что их дети лишены основных условий для жизни. Нищенское существование и зависимость от великодушия и щедрости других, прежде всего, отражается на детях-беженцах, которые в таких условиях лишаются возможности учиться.

В этой связи создание определенной программы систематического обучения такого контингента учащихся, живущих в палаточном лагере или в лагере для беженцев, - задача крайне важная и необходимая. Помимо того, что эта программа будет решать педагогические проблемы, она может стать и определенным стабилизирующим фактором, улучшить морально-психологический климат среди беженцев.

При создании концепции обучения среди детей беженцев в стране, находящейся в состоянии экономического кризиса, должны учитываться следующие факторы:

а) разновозрастный состав учащихся;

б) отсутствие требуемой материально-технической базы, технических средств обучения, учебных пособий и учебников;

в) неукомплектованность, а часто и полное отсутствие педагогического состава;

г) низкая учебная мотивация и т.д.

Учитывая эти и другие факторы, предлагается:

1) отказаться от классно-урочной системы обучения, заменив его системой четырехуровневой подготовки, где 1-й уровень - проводит обучение письму и счету; 11-й уровень - объединяет учащихся II-IV классов; 111-й уровень - объединяет учащихся V-VIII классов; IV-й уровень - объединяет учащихся IX-XI классов.

2) На всех уровнях обучения изучается цикл базовых предметов, включающих: родной язык, литературу, историю, предметы физико-математического и естественнонаучного цикла..

3) Определить уровень базовых знаний по каждому предмету, учитывая не классы, а уровни обучения.

4) Особое внимание в процессе преподавания - уделять межпредметным связям.

5) Одним из вариантов преподавания отдельных предметов может быть метод "глубокого погружения", где, используя гибкий учебный план в зависимости от наличия того или иного преподавателя, можно видоизменить сетку учебных предметов и часов.

6) Изучение основного ядра базовых предметов позволяет проводить дифференцированное обучение, в зависимости от индивидуальных возможностей каждого ученика.

В этом случае после изучения основного ядра базовых предметов в течение одного-двух четвертей, оставшееся время можно работать по дифференцированной программе, в зависимости от личных творческих успехов, интересов или местных возможностей.

На данной схеме после II четверти подразумеваются различные направления, такие, как физико-математическое, гуманитарное, химико-биологическое и т.д. Одним из направлений в этой схеме может быть работа с особо одаренными детьми, другой - с детьми со слабым здоровьем и т.д. На графике эти направления отмечены буквами.

Данная дифференциация очень гибкая, она может видоизменяться в зависимости от местных условий; базовый компонент предметов может быть уменьшен или наоборот расширен от I четверти до III или IV четвертей. Положительная сторона этой дифференциации в том, что учащиеся после изучения общего курса в первые две четверти дальнейшее свое обучение продолжают по избранному циклу предметов. Не требуется дополнительных учительских кадров, учителя получают возможность углубленно заниматься по своему предмету именно с тем контингентом учащихся, которые заинтересованы в изучении этих предметов.

7) Учитывая специфику этих школ, данная схема позволяет широко использовать заочные формы обучения.

8) В местах, где нет возможности создать стационарные учебные заведения, используется вариант "школы на колесах" - автобуса оснащенного различными ТСО и методической литературой видеотехникой с блоком кассет, брошюрами, отражающими содержание основного ядра базовых учебных предметов и т.д.

Схема №1. График работы.

Литература

Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы, 2005 г., 160 с.

Страницы: 1, 2, 3

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты