Личностные особенности детей и подростков с отклонениями в развитии
13
ЛЕКЦИЯ: ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Личность представляет собой одно из наиболее сложных психологических образований с точки зрения структуры, генезиса и функционирования. Именно поэтому данная кате-гория в психологии выглядит так противоречиво и неоднознач-но. Существует много теорий личности, по-разному трактую-щих сущность этого феномена. С точки зрения современного системного подхода личность чаще всего рассматривается не как отдельный компонент психики, а как ее особое свойство, способ организации и саморегуляции. Более широко личность можно трактовать как особое качество, присущее исключитель-но человеку. Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений с другими людьми. Поэто-му данное понятие приобретает конкретный смысл лишь в си-стеме этих отношений, воплощаемых через социальные роли.
А. Н. Леонтьев характеризовал личность как системное и сверхчувственное качество, указывая при этом на то, что носи-телем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. По-следние представляют собой лишь условия и предпосылки формиро-вания личности человека, не предопределяя всецело ее сущности.
Сказанное означает, что личность -- особый способ суще-ствования человека в обществе как представителя определен-ной группы. Основное целевое предназначение личности состоит в саморегуляции социального поведения человека от-носительно других индивидуумов. В связи с этим представля-ется вполне оправданным мнение некоторых исследователей, рассматривающих в качестве единицы анализа личности та-кую категорию, как поступок, понимаемый как сознательное действие нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другим людям и к самому себе. Именно поступок раскрывает сущность личности, ее позиции, мотивы и способы поведения, реализующие те или иные жизненные цели человека.
Личность -- это человек, свободно и ответственно опреде-ляющий свое место среди других членов общества. Выражаясь словами М. М. Бахтина, субъект поступания, то есть свободно-го социального действия. Таким образом, личность представля-ет собой исключительно социокультурное образование. Это не просто форма существования человека в обществе, но и един-ственный из возможных способов личностного развития. Толь-ко включенность в общественные отношения позволяет чело-веку обрести данное качество. Вне этого процесса, даже при условии совершенно сохранных биологических предпосылок, формирование личности принципиально невозможно.
Длительное время в отечественной психологии проблема-тика личности исследовалась преимущественно в теоретико-методологическом, философском аспекте. Но начиная при-мерно с 70-х годов доминировать стал конкретно-психологи-ческий, в том числе и экспериментальный подход.
В специальной психологии сохранялось аналогичное по-ложение. Основное внимание в исследовательской практике уделялось изучению познавательных процессов. Во многом это было обусловлено потребностями и запросами системы обра-зования детей с отклонениями в развитии. Но по мере осо-знания значимости проблем трудовой адаптации и социаль-ной интеграции инвалидов, в специальной психологии все больше актуализировался интерес к вопросам формирования личности при различных отклонениях в развитии. Постепен-но стали появляться исследования, посвященные особенностям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, мотивов, самооценки лиц с различными формами дизонтогенеза.
Одновременно с этим в специальной психологии развер-нулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования личности, и если может, то каковы механизмы этого влияния. Все многообразие высказываемых точек зре-ния сводилось к трем принципиальным позициям. Первая состояла в отрицании какого бы то ни было негативного вли-яния ядерного расстройства на процесс становления лично-сти особого ребенка. Представители этой точки зрения ссы-лались на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора.
Сторонники второго подхода отстаивали идею о дифферен-цированном влиянии основного патогенного фактора. Пред-полагалось, что одни стороны развивающейся личности под-вержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивалось, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении.
Наконец, представители третьего направления считали, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испы-тывать на себе негативное влияние основного нарушения.
Упомянутая нами дискуссия остается актуальной и по сей день. Не потеряв своей остроты и значимости, она со време-нем утратила ненужный оттенок категоричности. Кроме того, ее участники обладают сегодня весьма широкой эмпиричес-кой доказательной базой. Но подобная дискуссия будет иметь корректный и продуктивный характер только в том случае, если лица, ведущие ее, пользуются вполне определенными и конкретно-содержательными общими для всех психологиче-скими категориями.
Сегодня вряд ли может вызывать сомнения идея о негатив-ном влиянии исходного нарушения на процесс формирова-ния личности особого ребенка, по той простой причине, что сам этот процесс составляет лишь одну из сторон онтогенеза психики в целом. Системный характер строения человечес-кого сознания предполагает, что нарушение одного его ком-понента на определенном этапе с неизбежностью должно ска-заться на остальных. Основное содержание проблемы состо-ит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на процесс формирования личности, роли и значения многочис-ленных опосредующих факторов, действующих каждый раз по-разному в зависимости от характера нарушения, его выра-женности и длительности.
Весьма важным и не до конца решенным остается вопрос о характерологической специфичности разных форм дизонто-генеза. Проще говоря, о том, существуют ли типичные черты личности, свойственные только для незрячих, неслышащих и т. д.? Попытки создания подобных типологий производи-лись неоднократно, тем более что в сфере обыденного созна-ния существование такого рода качеств не подлежит сомне-нию. Вместе с тем если обобщить разнородные и нередко про-тиворечивые данные, полученные опытным путем, то прежде всего обращает на себя внимание, что патогенное воздействие многочисленных нарушений на процесс формирования лич-ности описывается через выделение весьма схожих отрицательных черт характера. Природу возникновения этих черт, как правило, не подвергают детальному изучению. Тем не менее, не раскрыв механизм возникновения тех или иных характе-рологических особенностей, мы не сможем с достоверностью судить о том, насколько они закономерны, типичны или слу-чайны для данной категории нарушений.
Среди упомянутых черт чаще всего встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с до-минированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кро-ме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатич-ность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, не-адекватно завышенная или заниженная неустойчивая само-оценка, существенные расхождения между образом реально-го и идеального «Я» и многое другое. Клинические исследо-вания отмечают наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера.
Представленный перечень далеко не полный и без особого труда может быть расширен. Но в данном случае важно дру-гое: все эти качества характеризуют личность в целом со сто-роны ее незрелости. Не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития. В той или иной мере все они присут-ствуют в описаниях разных видов дизонтогенеза. Происходит это по причине, на которую мы указывали в разделе «методы специальной психологии».
Исследования и выводы делаются на основе сравнения ре-зультатов только двух групп испытуемых -- основной, пред-ставленной детьми с определенной формой отклонения, и контрольной, состоящей из нормально развивающихся свер-стников. Выделенные характерологические отличия прини-маются за специфические черты, присущие личностному раз-витию детей данной категории нарушенного развития. Но ус-тановить степень специфичности можно только при условии сопоставления полученных результатов с аналогичными дан-ными по группе детей с иной формой дизонтогенеза, чего, как правило, не делается. Поэтому также выводы неубедительны и необоснованны. Следует отметить, что при изучении лич-ностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Игнорирование последнего, по сути, закрывает нам возмож-ность понять своеобразие личности и ее природу в условиях разных форм дизонтогенеза.
Необходимо особо подчеркнуть и то, что приведенный спи-сок негативных личностных характеристик может быть свой-ственен не только лицам с разными формами нарушенного развития, но и вовсе без таковых. Отличия, скорее всего, могут касаться лишь степени выраженности, устойчивости и ве-роятности возникновения.
Таким образом, к сходному результату, то есть к общему набору отрицательных свойств, способны приводить совер-шенно различные причины, что, вероятнее всего, свидетель-ствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает ос-нование отнести вышеуказанные отрицательные свойства лич-ности к разряду модально-неспецифических закономерностей нарушенного развития, да и то как факультативных, имеющих место не всегда и не у всех.
Необязательность отрицательной характерологии также находит свое проявление в ее неустойчивости. Поскольку большинство исследований проводились и проводятся в ос-новном на детях и подростках, то описываемые в них черты с большой долей вероятности могут представлять лишь опре-деленный возрастной этап в становлении характера и подвер-гаться в дальнейшем серьезной трансформации. Именно по-этому для установления устойчивых и типических качеств лич-ности необходимо использование не только упомянутой выше расширенной сравнительной схемы исследования, но и при-менения лонгитюдной стратегии.
Личностные изменения, как уже говорилось, возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функ-ции, ибо сами функции безличны; они лишь инструмент, сред-ство достижения конкретных человеческих целей. С другой стороны, личность характеризуется внечувственностью, несводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Она формируется в процессе вклю-чения человека в систему общественных отношений. Та или иная патология затрудняет встраивание в эту систему, изме-няет характер самих отношений как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельной функ-ции способны повлиять на процесс формирования личности.
Однако то, что изменение отношений с миром человечес-кой культуры при разнообразных видах дизонтогенеза имеет много общих черт -- изоляция от общества, настороженное или негативное отношение его членов к инвалидам, непра-вильное семейное воспитание и т. п., способно приводить к похожим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. Еще раз подчеркнем, что патобиологический фактор не является единственной причиной дисгармонизации соци-альных отношений человека и общества деформации. Тем не менее результат остается более или менее инвариантным -- отклонения в личностном развитии.
Поэтому выделение узкоспецифических типов личности, характерных для определенного вида дизонтогенеза, представ-ляется малоперспективной научной задачей. С подобным ус-пехом можно было бы заниматься описанием единого типа личности здорового человека, игнорируя при этом бесконеч-ное разнообразие его индивидуальной природы, столь же свой-ственной и для инвалида. Различия в данном случае касаются лишь вероятности риска возникновения нарушений в форми-ровании их личности.
Причины и условия деформации личностного развития ребенка
Источники и механизмы развития личности ребенка
В академической науке устоявшимся является положение о сис-темной детерминации развития личности, в схеме которой выде-лено три основных фактора: индивидные свойства человека как предпосылки развития личности, социально-исторический образ жизни как источник развития личности и совместная деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общест-венных отношений (А. Г. Асмолов). Причем речь идет не о парал-лельных линиях программ жизни личности, а об их сложном взаимодействии и взаимообусловленности в ходе развития чело-века. Системообразующим основанием в детерминации развития личности выступает совместная деятельность. Природные, инди-видные свойства и социальная среда не являются «внешними орами», действующими по принципу «больше - меньше». Их пре-образования, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности.
В теории к настоящему времени сформулированы доминанты развития. Это культура,-ведущая деятельность, сознание, поведе-ние, опыт, потребность и т.д. Выделены различные аспекты раз-вития. Однако развитие человека - процесс сложный, многоплано-вый, не всегда поступательный, линейный, прогрессивно управляе-мый и регулируемый. Все планы развития взаимосвязаны друг с другом, каждый обладает собственным потенциалом и заимствует этот потенциал у других (В. П. Зинченко).
До недавнего времени в психологических исследованиях при-оритет отдавался функциональному развитию, а личностное, ду-ховное развитие не принималось во внимание. Да и в педагогиче-ской практике, в обыденном сознании доминировала установка на развитие отдельных психических функций: мышления, памяти, интеллекта в целом, формирование практических умений и навы-ков. Однако вне духовного развития стало ущербным и функцио-нальное.
Проблемы в развитии ребенка, ущербность, деформации, на-рушения обусловливаются множеством взаимодействующих фак-торов, причин и условий, которые рассматриваются различными научными направлениями с разных теоретических позиций: пси-ходинамических, социодинамических, интеракционистских. В оте-чественной и зарубежной психологии имеется значительное коли-чество теоретических построений, экспериментальных и эмпири-ческих данных, накоплен большой клинический и педагогический опыт, содержащий анализ механизмов развития человека, причин и условий возможных нарушений и деформации психического и личностного развития ребенка в отдельные периоды его жизни.
Сущность развития учеными понимается неоднозначно. В оте-чественной науке сегодня становится приоритетной концепция, рассматривающая развитие не как усвоение, присвоение, послуша-ние, а как саморазвитие, самостроительство, творчество самого себя (С.Л.Рубинштейн, В. П. Зинченко, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь и др.). Откуда для этого берутся источники? Каждый человек обладает собственной самостью, что и создает неповторимость его развития. Самость не всегда положительна. Но она есть и может многократно усиливаться или гаситься природными, национальными, культурно-историческими условиями, на фоне которых происходит развитие. В психологии развития в рамках научной школы Л.С.Выготского содержатся подходы к пониманию «тайны развития», условий формирования человеком себя, самостроительства себя (Б. Д. Эльконин).
Чем вызваны различия детей и как эти различия влияют на их Развитие? К настоящему времени накоплено достаточно данных, которые имеют не только теоретический, но и практический ин-терес.
Для процесса развития важны половые различия, которые не ог-раничиваются собственно половыми характеристиками. Прежде всего специалисты отмечают скорость созревания. Девочки созре-вают гораздо раньше мальчиков, однако мальчики обладают большей чувствительностью к воздействию физических факторов. Они в большей степени подвержены осложнениям в процессе ро-дов, чаще заражаются и чаще погибают от детских инфекций. У них выше вероятность задержки роста после облучения. Мужчины имеют и меньшую продолжительность жизни по сравнению с жен-щинами (М. Раттер).
По многочисленным данным, мальчики и девочки различаются по интеллектуальным, личностным характеристикам и особенно-стям общения (М.С.Егорова). Так, девочки превосходят мальчи-ков по вербальным способностям. Они не отличаются от мальчи-ков по скорости овладения речью, но после двух лет они более охотно разговаривают с другими детьми, речь их более правильная и сложная. До начала обучения в школе эти различия пропадают и появляются после 11 лет, оставаясь постоянными на протяжении всей жизни. У девочек выше беглость речи, они лучше понимают письменный текст.
Мальчики превосходят девочек по пространственному мышле-нию. Эти различия появляются в подростковом возрасте и увели-чиваются с годами. Мальчики превосходят девочек и по матема-тическим способностям. Эти различия начинают обнаруживаться с 12-13 лет. Мальчики более агрессивны, чем девочки, что обна-руживается уже с двух лет, когда это еще не может быть результа-том социализации мальчиков. Агрессивность прослеживается в мальчишеских фантазиях, в вербальных и физических проявлениях.
Половые различия обусловлены действием как биологических, так и социальных факторов. Биологический фактор включает хро-мосомный набор, гормональные особенности, активность фермен-тов, которые производят гормоны, чувствительность тканей к этим ферментам. Однако формирование половых различий к ним не сводится. С рождения ребенок живет в обществе со сложившими-ся представлениями о том, каким должен быть мужчина и какой женщина, какое поведение для тех и других является нормальным и социально одобряемым, что позволено одним и совершенно не-допустимо для других. Общество предоставляет равные возможно-сти мужчинам и женщинам, но предъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол человека или его полоролевую идентификацию (соответствие его «образа Я» и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит).
Механизмы и закономерности формирования психологическо-го пола человека производны как от биологических, так и от социальных факторов. На основании экспериментальных данных сде-ланы выводы о том, что в формировании половых различий участ-вуют различные механизмы: социальное научение, имитация, ког-нитивное усвоение полоролевого поведения, создание полоролевых схем. Они же усиливают биологически обусловленные половые различия (М. С. Егорова).
Установлено, что психические нарушения значительно чаще встречаются у мальчиков (М. Раттер). Существует предположение, что мальчики по своей конституции более чувствительны к пси-хическим стрессам, к воздействию неблагоприятных психологиче-ских факторов. К ним, например, относятся ссоры и разногласия между родителями. На мальчиков в большей степени воздейству-ют переживания, связанные с разводом родителей.
Различия полов в частоте психических нарушений связывают с различиями в темпераменте или стилях поведения (М. Раттер). Девочки и женщины обычно более зависимы, конформны, кон-сервативны, эмоциональны, тревожны, слезливы и привередливы. В специальных научных исследованиях подчеркивается роль темперамента как механизма, определяющего особенности поведе-ния человека. В отечественных психологических исследованиях свойства темперамента рассматриваются как формально-динами-ческие, поскольку они не связаны ни с содержанием деятельности, ни с целями и мотивами человека, а определяют динамику деятель-ности, т.е. интенсивность, темп, ритмичность психических харак-теристик человека в процессе деятельности. Исследователи, изуча-ющие темперамент, признают, что свойства темперамента явля-ются устойчивыми, т.е. проявляются на протяжении длительного периода времени; обнаруживаются с раннего детства и представ-ляют собой типичные для человека стилевые особенности поведе-ния, т.е. проявляются во всех сферах жизнедеятельности, связаны со свойствами нервной системы и являются наследственно обуслов-ленными (М.С.Егорова).
