Тдв -- час виконання графічного елементу (час руху);
Тп -- час паузи.
Зараз на початковому етапі навчання письму задається дуже швидкий темп роботи, від дитини потрібна висока швидкість письма. Що ж відбувається в тих випадках, коли саме швидкість (і письма, і читання) стає головним критерієм успішності навчання?
По-перше, порушується природний і необхідний механізм якісної реалізації дії. Різке скорочення часу паузи знижує якість аналізу і оцінки, усвідомлення наступної дії; стає неможливою корекція по ходу дії і, природно, порушується якість. При цьому створюється ефект порушень моторики, зорово-просторового сприйняття, зорово-моторних координації у вигляді порушень конфігурації, співвідношення елементів, додаткових штрихів, оптичних помилок тощо. Причому ці порушення виражені навіть значно чіткіше, глибше, сильніше, ніж при порушеннях зорово-просторового сприйняття. Якщо не знати дійсної причини порушень (надмірної швидкості), то як причини в першу чергу будуть названі порушення моторики, зорово-моторної координації і зорово-просторового сприйняття.
Надалі різке збільшення швидкості веде до спотворень, перестановок, пропусків букв, характерних вже для порушень слухо-лінгвістичних функцій. Насправді ж - це також пов'язано з різким скороченням паузи, необхідної для звуко-буквеного аналізу (до речі, в цьому і полягає негативний ефект безвідривного письма, що не дозволяє дитині відвернути увагу від письма на звуко-буквений аналіз).
Тривала пауза багато в чому пояснює, чому так поволі і так напружено пишуть лівші. От чому їх не можна квапити -- адже їм потрібно усвідомлено визначити, «що і як»; от чому так важливо усвідомлено сформувати «образ дії» -- зорово-руховий образ букви.
Зупинимося докладніше на тому, як сформувати усвідомлену дію. Існуюча методика навчання фактично є модифікацією так званого копіювального методу навчання, при якому основна увага приділяється «обведенню зразка», «за трафаретом». Безумовно, копіювання може використовуватися як один з елементів навчання, але на пізніших етапах і скоріше для вдосконалення почерку (якщо таке завдання необхідне), а не при формуванні навички. Це пояснюють спеціальні дослідження психологів і фізіологів, які довели, що при механічному копіюванні (обведенні) - дитина робить це неусвідомлено, - процес формування навику вимагає тривалішого часу, і як тільки ми позбавляємо учня трафарету (у тому або іншому вигляді), все доводиться починати спочатку.
Один з основних принципів існуючої методики -- принцип «роби як я», при якому мало пояснюється, що і як потрібно робити, а діти поволі осягають, що таке рядок і обмежуючі його лінії, як необхідно розташувати букву на рядку, де її верх і низ, як співвідносяться її частини (деталі або елементи букви).
Самій дитині через її вікові психофізіологічні особливості навіть при нормальному ході розвитку не просто важко зрозуміти і описати словами всю послідовність своїх дій, тобто сформулювати самому алгоритм (програму) руху, але для більшості шести-семирічних дітей це практично неможливо.
Враховуючи особливості формування рухів при письмі, доцільно навчання починати не з цілих букв, а з пояснення того, що кожна буква складається з елементів, і ми фактично можемо «сконструювати», зібрати будь-яку букву з цих елементів. При цьому важливо, щоб один і той же елемент завжди виконувався однаково.
В українському письмі не так вже багато елементів. У рядкових буквах це:
прямий плавний елемент;
плавний елемент із закругленням внизу;
плавний елемент із закругленнями вгорі і внизу;
овали;
правий і лівий напівовали.
Є ще початковий елемент букв л, м, я; короткі петлі, що виходять вгору за рядок і вниз; крапки. Для розуміння принципу побудови букв досить основних елементів. Те ж саме відноситься і до заголовних букв: всі елементи повинні бути стандартизовані.
Основні елементи заголовних букв:
прямий плавний елемент;
плавний елемент із закругленням внизу управо й вліво;
плавний елемент із закругленням внизу і вгорі;
овали;
напівовали ліві і праві;
петлі і інші елементи.
Такий поелементний аналіз, на який варто витратити додатковий час, дозволяє дитині творчо, усвідомлено підійти до конструювання букви спочатку на прикладі друкованих, а потім вже писаних літер. Можна використовувати спеціальне лото з елементами букв, в кожній клітинці якого -- частина букви, розділеної на елементи не тільки по вертикалі, але і по горизонталі. Лото допоможе швидко знайти загальні елементи в різних буквах і скласти букви з різних елементів. Подальша комп'ютеризація школи, ймовірно, дозволить використовувати для таких ігор комп'ютери. Здатність зрозуміти і розрізняти елементи букв, співвідношення частин; розуміння того, як розташовуються ці елементи на рядку, як, в якому поєднанні і послідовності їх необхідно розташувати -- перший крок в навчанні.
Наступний крок -- пояснення того, як виконується кожен рух при написанні основних елементів в буквах.
Ліворука дитина потребує спеціальної допомоги на початкових етапах навчання:
потрібно особливо зафіксувати увагу на право-лівобічній орієнтації штрихів, інакше можливе дзеркальне письмо;
особливу увагу слід приділити напряму письма: зліва направо;
необхідно дуже детально і уважно розібрати траєкторію рухів при письмі кожного елементу (букви);
разом з дитиною дуже детально розібрати алгоритм;
кілька разів виконати рух в сповільненому темпі;
попросити дитину «продиктувати» алгоритм дорослому, щоб малюк ще раз усвідомив, що і як робити;
виконати всі завдання в повільному темпі.
Для вивчення кожної букви можна використовувати картки. Прикладом такої картки може бути картка показана нижче (мал.2.)
Послідовність роботи з карткою може бути наступною:
порівняти писану і друковану букву;
виділити їх схожість і відмінність;
розібрати, з яких елементів складається писана буква;
детально розібрати правильну траєкторію руху при виконанні кожного елементу і цілої букви;
повторити інструкцію;
показати основні орієнтири правильного виконання руху;
“промальовування” дитиною букви, виконуючи кожен елемент;
виконання рухів по пунктирних лініях окремих елементів, коли дитина сама собі «диктує» алгоритм.
Мал.2.
Для ліворуких дітей правильний алгоритм - особливо важливий, оскільки вони більшою мірою використовують вербальний (мовний) компонент оцінки і контролю діяльності.
Для того, щоб процес освоєння самого руху теж був усвідомленим, необхідно звернути увагу на дуже важливий чинник -- можливість оцінки якості самого руху. У найзагальнішому вигляді -- це можливість визначити «правильно» -- «неправильно» виконується рух. Як може зробити це дитина шести-семи років? У існуючій методиці велика роль відводиться кінестетичному контролю («м'язовому відчуттю»), і це пояснює широке використання копіювання [11;35].
Проте дані вікової фізіології свідчать про те, що в шести-семирічному віці, коли процес навчання найбільш інтенсивний, кінестетичний контроль ще не досконалий, і це також пояснюється віковими особливостями розвитку. Тому у визначенні «правильно» -- «неправильно» основне значення має зір, зоровий контроль. І дуже важливо розібратися, які умови необхідні для того, щоб контроль був ефективним.
Крім того провідне значення, на наш погляд, має посилення елементу усвідомлення при навчанні. Ми вважаємо, що письмо, як і читання, обов'язково повинне і може бути сформовано тільки як самостійна свідома дія.
Відомий вітчизняний психолог Д.Б.Ельконін вважав, що на основі експериментальних досліджень вже давно встановлені певні генетичні зв'язки між дією і операціями, які показали, що жодна свідомо контрольована операція не може стати такою, не пройшовши процесу свого формування як особливої свідомої дії [9].
Наприклад, дитина списує з пропису слова, пише диктант, або працює над твором. У всіх випадках дитина пише. Але в першому випадку усвідомлена мета дії, його предмет -- графічна конфігурація букв (а основні операції -- зорове сприйняття, звірення, технічне здійснення рухів). У другому випадку мета -- правильне написання слів, а правильна конфігурація букв -- тільки операція. І в третьому випадку мета -- виклад своїх думок, а орфографія і каліграфія виступають тільки як операції. Але не засвоївши операції, не можна здійснити (якісно) і дії, і діяльність. Необхідно підкреслити, що школярі спочатку, природно, не вміють самостійно формулювати навчальних завдань і виконувати дії по їх розв'язанню.
Необхідно підсилити елемент усвідомленості у виконанні рухів, навчити (і вчити цьому спеціально) бачити рядок, його середину, відчувати відстань, в думках виділяти для кожної букви її «клітинку» і розташовувати в ній букву.
При поясненні способу виконання букви необхідно особливо виділити точку початку руху. Добре допомагає дитині дробове пояснення ходу руху: «починаю... веду... доводжу до...» і т.п. Важливо, щоб в інструкції, яка використовується при поясненні, не було жодного незрозумілого слова. Краще не використовувати слова, які мають подвійний сенс. Інструкція повинна бути по можливості короткою і чіткою.
І ще один висновок потрібно зробити, ґрунтуючись на особливостях першого етапу формування навички письма: не можна форсувати темп, швидкість письма, вимагати від дитини писати швидше, ніж вона може.
Дослідження показали, що при алгоритмі «пиши швидше» протягом всього першого року навчання швидкість самого руху не збільшується, а лише скорочувався час мікропаузи, тобто той час, який необхідний для усвідомлення руху, закріплення його і власне формування навички. У семирічних дітей час виконання самого руху «прискорюється» лише з другого півріччя, а значить, весь букварний період, весь перший етап навчання при надмірній швидкості походить марно в цьому плані. Що при цьому відбувається? Дитина не встигає закріпити правильний спосіб виконання букви, і в результаті закріплюються «карлючки». Переробити невірну графічну навичку, як ми вже говорили, дуже важко, а в більшості випадків -- практично неможливо.
Таким чином, на початкових етапах надмірне збільшення швидкості письма не сприятиме формуванню навички, а, навпаки, загальмовує її.
Ще раз звернемо увагу на послідовність навчання написанню букв:
пояснення того, як виконуються дії (написання букви), з яких елементів вона складається, як елементи зв'язані між собою, де починається рух, де закінчується, яка його траєкторія. Пояснення повинне підкріплюватися показом картинок, карток, виконанням елементів на дошці. Слід пам'ятати, що спосіб написання на дошці істотно відрізняється від способу написання ручкою в зошиті. Тому ефективніше показувати рухи при письмі фломастером, що дає чіткий і достатньо помітний штрих на розлініяному ватмані. В цьому випадку вчитель повинен обернутися до дитини спиною, а руку винести вправо, щоб написане було видно з-за голови;
на наступному етапі не варто давати дитині завдання самостійно виконати дію -- спочатку попросити її «покерувати» рухами дорослого. За даними психологів, дитина, не обтяжена власними діями, невмінням, незручністю, краще фіксує свою увагу на складових руху (тут важливо все: як тримається ручка, як лежить рука, як вона пересувається по рядку, чи утримується правильна поза і тільки потім -- як виконується буква);
самостійне виконання дії повинно йти під контролем і при підказці вчителя, але ця підказка повинна бути мінімальною, краще, якщо дитина керуватиме своїми діями так, як вона керує чужими. Спочатку вона робитиме це вголос, але у міру формування навички це словесне керівництво виконуватиметься подумки;
на виконанні дії не закінчуються етапи навчання. Ще один важливий елемент -- аналіз зробленого; звичайно, необхідний і аналіз того, як виконувалася дія. (Це достатньо просто здійснити, якщо є відеомагнітофон.) Якщо дитина може об'єктивно оцінити свої помилки, значить, попередні етапи проведені правильно, якщо ні -- все слід почати спочатку.
Наявність тривалої паузи при виконанні кожного елементу букв і між буквами в слові ще раз показує недоцільність навчання безвідривному письму.
При безвідривному письмі дитина вимушена виконувати неприродні, біомеханічно-недоцільні рухи, у багатьох випадках необхідно прописувати частину елементів по вже написаній лінії (до речі, це не скорочує, а подовжує лінію письма, значить не скорочує час). Все це ускладнює процес письма, робить його більш напруженим і неефективним. Безвідривне письмо створює необхідність одночасно з рухами пальців пересувати уздовж рядка кисть, передпліччя, плече (координація всіх цих рухів практично неможлива без порушення способу тримання ручки і пози) і викликає значну додаткову напругу м'язів руки і тулуба. Крім того, на першому етапі навчання діти пишуть, «затамувавши подих», як правило, на вдиху, і чим довші склади слів, які пишуться безвідривно, тим довше затримка дихання (до 20--30 секунд). Експериментальні дослідження показали, що такі затримки дихання шкідливо позначаються на функціональному стані дитини.
Ми вважаємо за необхідне ще раз підкреслити, що формування «чисто технічних навичок» на всіх етапах навчання можна виділити тільки умовно, оскільки одночасно йде формування інших досить складних завдань: побудова системи знаків, співвіднесених з системою звуків, засвоєння способів позначення фонем буквами (оскільки кількість фонем і букв в українській мові не співпадає) і зрештою -- представлення буквеного запису як моделі слова, що відображає зв'язок між його значенням і формою. Тобто дитина на перших порах формування навички, по суті, проходить той шлях, який пройшло людство в історичному розвитку письма.
Найважливішим елементом навчання письму є звуковий, або звуко-буквений аналіз. Процес звукового аналізу, виділення фонем і переклад їх в графеми також здійснюється усвідомлено, і якщо на першому етапі не приділити достатню увагу звуко-буквеному аналізу, не дати дитині досить часу для проведення цієї роботи, успішного формування навички не буде, а недоліки можуть закріпитися, і скоректувати їх надалі буде дуже важко. Пауза між окремими буквами в слові необхідна для звуко-буквеного аналізу, і це ще один аргумент проти безвідривного письма. Перший етап навчання (фактично букварний період) може значно подовжуватися, затягуватися, якщо методика навчання не відповідає закономірностям формування навичок і віковим особливостям дитини. Цей період значно подовжується у дітей, не готових до навчання, у дітей з розладами або затримками в розвитку моторних і зорово-моторних функцій, у дітей з відхиленнями в стані здоров'я. Тривалість і особливості другого і третього етапів навчання багато в чому визначаються тим, наскільки успішно пройшов перший етап.
2.2 Авторські пропозиції
З приходом до школи шестирічних дітей питання, щодо навчання письму ліворуких дітей отримало величезну активність. Вчителі все більше і більше переконуються, що перенавчання малят згубне для їх здоров'я, психічної поведінки тощо.
Згадуючи школу 15-річної давнини варто визначити наступні зміни, які відбулися в процесі навчання та ставлення до шульги:
Приділяється більше уваги до проблем ліворукої дитини, до її сприйняття світу.
На відміну від минулого вчителі не намагаються будь-що перевчити учня, застосовуючи каральні методи: биття по руках, прив'язування руки, одягання рукавиць, замальовування крейдою тощо.
Вчителі намагаються повернутись обличчям до проблеми шульги, використовуючи хоча б відомі їм методи навчально-виховного процесу.
Якщо в минулому в процесі вивчення нової букви учитель в кращому випадку давав зауваження до дитини-лівші (тим самим піднімав її на сміх перед класом), то зараз він намагається допомогти учню впоратись із труднощами в техніці написання.
Та як навчити шульгу впоратись із виконанням гігієнічних вимог, необхідних при письмі: посадка, положення зошиту, рук і т. д. Вимоги до ліворуких школярів значно відрізняються від вимог, що ставляться до дітей, які пишуть правою рукою, і зводяться до наступних.
Посадка при письмі. За правильної посадки ліворукі діти повинні сидіти прямо, не торкаючись грудьми столу. Ноги всією ступнею мають стояти на підлозі або підставці, голова трохи нахилена вправо.
Положення рук, кисті руки та способи утримування ручки. Руки при письмі мають лежати на робочому столі так, щоб лікоть лівої руки трохи виходив за край столу і ліва рука вільно рухалась лінійкою зверху донизу, права ж лежала на столі і знизу притримувала б зошит. Кисть лівої руки більшою частиною долоні має бути повернена до поверхні столу. Точками опори для кисті слугують нігтьова фаланга дещо зігнутого мізинця та нижня частина долоні. Ручка кладеться на середній палець, на його верхню нігтьову частину. Нігтьова фаланга великого пальця притримує ручку, а вказівний палець легко кладеться зверху ручки на проміжок 1,5--2 см від пишучої кульки та керує рухом пальців. В процесі письма триває рух зліва направо (напрямок ручки при письмі лівою рукою -- вліво, а рух кисті і пальців -- вправо).
Положення зошиту. Зошит лежить з нахилом вліво так, аби правий нижній кут сторінки, по якій пише дитина, був направлений до середини її грудей.
Ліворукій дитині важко орієнтуватись в зошиті, в лінійці. Вона не може відразу визначити ту сторону, з якої потрібно починати писати, плутає напрямок. Ліва рука при письмі виконує рухи, симетричні рухам правої руки, тобто рухи при письмі справа наліво. Для ліворуких дітей в початковий період навчання письму необхідні вправи, які безпосередньо будуть готувати руку до роботи та орієнтації в лінійці.
Нижче подані примірні підготовчі вправи для ліворуких дітей на початковому етапі навчання грамоти (мал.3).
мал.3.
У шестирічної ліворукої дитини слабко розвинені пальці руки, відсутня координація рухів, що утруднює точне відтворення букв і їх з'єднань за зразком. Для укріплення і розвитку руки та координації рухів у період навчання написанню цілих літер дітям можна запропонувати наступні вправи:
застібання і розстібання гудзиків;
зав'язування и розв'язування стрічок;
перекладання дрібних іграшок трьома пальцями, які тримають ручку при письмі тощо.
Ось деякі вимоги, які необхідно ставити до письма ліворукої дитини:
правильне написання форм букв та їх з'єднань;
однакова відстань між буквами і словами;
збереження лінійності і ритмічності;
пряме письмо з невеличким нахилом у ліву сторону.
Таким чином, на нашу думку, вчителям варто частіше звертати увагу на особливості ліворукої дитини, а вищезгадані пропозиції застосовувати в процесі навчання грамоти.
Висновки
Ліворукість створює деякі проблеми в соціальній адаптації дітей. Адже все, починаючи з побутових товарів і закінчуючи різними складними пристроями, пультами розраховане на праворуких. З ліворукістю пов'язано ряд проблем і суто медичного характеру. Так, у ліворуких дещо частіше, ніж у праворуких, можуть спостерігатися різні аномалії будови та розташування внутрішніх органів. Про це повинні знати хірурги і терапевти. В ліворуких своєрідною буває клініка багатьох нервово-психічних захворювань. Багато практично здорових таких людей відрізняються великим розмахом і циклічністю емоційних коливань. Їм властивий певний психічний інфантилізм: надмірна гра уяви, дитячість і поверховість суджень.
Неабиякі проблеми виникають і в процесі навчання грамоти. Шульга отримує величезні психологічні перевантаження, що супроводжується поганим сном, нервовістю, так і погіршенням якості навчання, зокрема на письмі.
Вирішення цих проблем вбачається у необхідності особливої вчительської допомоги ліворуким дітям, яка зводиться до наступних вимог:
опановувати особливу методику навчання письма (як посадити учня за партою, як покласти зошит, підручник, як тримати ручку, щоб було зручно);
навчитись організовувати робочий простір на уроках праці;
вчити ліворуких дітей користуватися різноманітним обладнанням, під час роботи за комп'ютером по-особливому вчити користуватися мишею тощо.
Отже, вирішення проблеми ліворукості забезпечить покращення навчання дітей в школі, підготує дитину до "дорослого" життя, дасть їй певну суму знань і навиків, виявить її неповторну індивідуальність, допоможе розвитку сильних якостей і переборюванню слабких.
Список використаної літератури
1. Безруких М. Леворукий ребёнок в школе и дома. - Екатеринбург. ЛИТУР, 2001. - 320с.
2. Блінова Г.Й. Дидактичний матеріал для подолання вад письма у дітей / Блінова, Пічугіна; під ред. Нізельського.
3. Богомолова Н. Особливості навчання письму ліворуких дітей // Студентський науковий вісник ТДПУ. - Тернопіль, 2004. - Вип. №9. - С. 100-102.
4. Ефремова Н. Леворукость - не помеха // Домашнее воспитание. - 2002. - №5. - С.22-25.
5. Ефремова Н. Записки левой руки. // Народное образование. - 2002. - №9. - С.225-230.
6. Ефремова Н. Левый - правый мозг. // Народное образование. - 2001. - №5. - С.215-217.
7. Лобода В.П. Ліворукість - не проблема // Наука і суспільство. - 2002. - №9-10. - С. 32-33.
8. Романова Ю. Я - левша // Воспитательная школа. - 2002. - №8. - С.43-44.
9. Эльконин Д.Б. Педагогические мысли. - М: Образование. - 1967.
10. Юдин Н., Муталимова А. О феномене леворукости // Школа и производство. - 2003. - №4. - С.17-18.
11. Юдин Н. Психокоррекционная работа с леворукими детьми // Воспитательная школа. - 2003. - №2. - С.34-36.
Страницы: 1, 2
