Методика ознайомлення дітей молодшого дошкільного віку з величиною предметів

Зміст

Вступ
1 Поняття про величину та її значення
2 Особливості сприймання дошкільниками поняття про величину предметів
3 Завдання змісту ознайомлення дітей дошкільного віку з величиною предметів
4 Методика ознайомлення дітей дошкільного віку з величиною предметів
Висновок
Список використаних джерел
Вступ
У перші сім років дитина проходить через три основні періоди свого розвитку, кожний з яких характеризується певним кроком назустріч загальнолюдським цінностям і новим можливостям пізнавати світ. Ці періоди життя обмежені один від одного, кожен попередній створює умови для виникнення наступного, і вони не можуть бути штучно «представлені» в часі.
1. Період дитинства (1 рік життя дитини).
2. Раннє дитинство (від 1 до 3 років).
3.Дошкільне дитинство (від 3 до 7 років).
У дошкільному дитинстві складається потенціал для подальшого пізнавального, вольового та емоційного розвитку дитини.
Світ не тільки стійкий у сприйнятті дитини, але і може виступати як релятивним (все можна всім); складається в попередній період розвитку умовний план дії втілюється в елементах образного мислення, що відтворює і творчу продуктивну уяву. Формуються основи символічної функції свідомості, розвиваються сенсорні та інтелектуальні здібності. До кінця періоду дитина починає ставити себе на місце іншої людини, дивитися на те, що відбувається з позиції інших і розуміти мотиви їхніх дій, самостійно будувати образ майбутнього результату продуктивного дії. Зароджується оцінка та самооцінка.
Дитина позбувається від властивої більш раннього етапу «глобальної наслідувальності» дорослому, може протистояти у відомих межах волі іншої людини; розвиваються прийоми пізнавальної, власневольової та емоційної саморегуляції.
Емоції дитини все більше звільняються від імпульсивності. Починають закладатися почуття (відповідальності, справедливості тощо), формується радість від ініціативної дії; отримують новий поштовх розвитку соціальні емоції у взаємодії з дорослими. До семи років формуються передумови для успішного переходу на наступний ступінь освіти. На основі дитячої допитливості згодом формується інтерес до навчання, розвиток пізнавальних здібностей послужить основою для формування теоретичного мислення, вміння спілкуватися з дорослими і однолітками дозволить дитині перейти до навчального співробітництва; розвиток довільності дає можливість долати труднощі при вирішенні навчальних завдань; оволодіння елементами спеціальних мов, характерних для окремих видів діяльності, стане основою засвоєння різних предметів у школі (музика, математика тощо).

1 Поняття про величину та її значення
Середовище, що оточує дітей у дитячих садках, повинно забезпечити безпеку їх життя, сприяти зміцненню здоров'я і загартовування організму кожної з них.
Неодмінною умовою побудови розвиваючого середовища в дошкільних установах будь-якого типу є опора на особистісно-орієнтовану модель взаємодії між людьми. Це означає, що стратегія і тактика побудови житлового середовища визначаються особливостями особистісно-орієнтованої моделі виховання. Дорослий в спілкуванні з дітьми дотримується положення: «не поруч, не над, а разом». Його мета - сприяти становленню дитини як особистості. Це передбачає вирішення наступних завдань:
- забезпечити відчуття психологічної захищеності - довіру дитини до світу, радості існування (психологічне здоров'я);
- формування початку особистості;
- розвиток індивідуальності дитини: знання, вміння, навички розглядаються не як мета, а як засіб повноцінного розвитку особистості.
Способи спілкування - розуміння, пізнання і сприйняття дитини, врахувати його точку зору і не ігнорувати її почуття і емоції. Практика спілкування - співробітництво. Позиція дорослого - виходити з інтересів дитини та перспектив його подальшого розвитку, як повноцінного члена суспільства. Виключне значення у виховному процесі надається грі, що дозволяє дитині проявити власну активність, найбільш повно реалізовувати себе. Гра грунтується на вільному співробітництві дорослого з дітьми і самих дітей один з одним, стає основною формою дитячого життя.
Величезну роль в розумовому вихованні і в розвитку інтелекту відіграє математика. В даний час, в епоху комп'ютерної революції зустрічається точка зору, що виражається словами: "Не кожен буде математиком", безнадійно застаріла. Сьогодні, а тим більше завтра, математика буде необхідна величезному числу людей різних професій. У математиці закладені величезні можливості для розвитку мислення дітей, в процесі їх навчання з самого раннього віку.
Величина - одне з основних математичних понять, що виникло в давнину і піддане в процесі тривалого розвитку ряду узагальнення.
Загальне поняття величини є безпосереднім узагальненням більш конкретних понять: довжини, площі, об'єму, маси, швидкості і т.д. Кожен конкретний рід величин пов'язаний з певним способом порівняння відповідних властивостей об'єктів.
Потреба у вимірюванні всякого роду величин, так само як потреба в рахунку предметів, виникла в практичній діяльності людини на зорі людської цивілізації. Так само як для визначення чисельності множин, люди порівнювали різні множини, різні однорідні величини, визначаючи, перш за все, яка з порівнюваних величин більше, яка менше. Ці порівняння ще не були вимірами. Надалі процедура порівняння величин була вдосконалена. Одна якась величина приймалася за еталон, а інші величини того ж роду (довжини, площі, обсяги, маси і т.п.) порівнювалися з еталоном. Коли ж люди оволоділи знаннями про числа та їх властивості, величиною еталона стали приписувати число 1 і еталон став називатися одиницею виміру. Мета вимірювання стала більш визначеною - оцінити, скільки одиниць міститься в вимірюваній величині. Результат став виражатися числом. З проблемою сприйняття величини предметів, в тій чи іншій мірі, стикаються всі педагоги, що займаються теорією математичного розвитку дошкільників [4, 65].
Для правильної та повної характеристики будь-якого предмета оцінка величини має не меншу значущість, ніж оцінка інших його ознак. Уміння виділити величину як властивість предмета і дати їй назву необхідно не тільки для пізнання кожного предмету окремо, але і для розуміння відносин між ними. Це робить істотний вплив на формування у дітей більш повних знань про навколишню дійсність. Усвідомлення величини предметів позитивно впливає на розумовий розвиток дитини, тому що тісно пов'язане з розвитком здатності ототожнення, розпізнання, порівняння, узагальнення, підводить до розуміння величини як математичного поняття і готує до засвоєння у школі відповідного розділу математики.
Цій проблемі приділяли увагу З.А. Михайлова, Л.А. Венгер, А.А. Столяр, А.М. Леушина і Л.С. Метліна. Рукописні матеріали Леушиної А.М. були використані при написанні навчальних посібників надалі такими фахівцями, як Р.Л. Березіна, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомняща, Т.Д. Ріхтерман, А.А. Столяр. Формування у дошкільників уявлень про розміри передбачає розвиток умінь орієнтуватися в просторових ознаках предметів. Вони носять досить конкретний характер: вміння показувати, називати довжину, ширину, висоту предметів, визначати їх розмір у цілому. Таке уявлення про величину є початковим і пов'язане зі створенням чуттєвої основи для формування в подальшому наукового поняття. Визначення величини можливо тільки на основі порівняння, так як порівнянність - основна властивість величини [7, 112].
Завдяки порівнянню можна прийти до розуміння відносин і до нових понять: більше, менше, дорівнює, які визначають різні якості, в тому числі довжину, ширину, висоту, об'єм і багато інших. Не завжди предмети піддаються безпосередньому порівнянні. Ми часто проводимо уявне зіставлення даного предмета зі сформованими у нас загальними уявленнями розмірів відомих предметів. При цьому розмір сприйманого предмета порівнюється з узагальненим чином, в якому як би укладений досвід практичного відмінності предметів. Величина характеризується також мінливістю. Наприклад, зміна довжини даного столу змінює лише його розмір, але не змінює його змісту і якості - стіл залишається столом. Третя властивість величини - відносність. Один і той же предмет може бути визначений нами як більший або менший в залежності від того, з яким за розмірами предметом він порівнюється. Порівнюємо, мінливість, відносність - ці основні властивості величини можуть бути осмислені дошкільнятами в самій конкретній формі, в діях з різноманітними предметами при виділенні і зіставленні їх довжини, ширини, висоти, об'єму.
Сприймаючи предмет, діти зазвичай орієнтуються на його обсяг в цілому (що визначається словами великий - маленький) або на співвідношення окремих протяженностей (довжини, ширини, висоти). При цьому переважна протяжність, що має для людини практичну значимість, служить підставою для визначення розмірів. У цьому випадку користуються такими конкретними визначеннями величини, як високий, низький, довгий, товстий і т. д. («Дитині потрібен низький стілець», «Машини йдуть по широкій дорозі», «Купили високу ялинку» і т. п.). Вимірювання може бути як безпосереднім і простим зіставленням одиниці виміру й вимірюваного, так і більш-менш опосередкованим. Вимірювання включає в себе дві логічні операції: перша - це процес поділу, який дозволяє дитині зрозуміти, що ціле можна роздробити на частини, друга - це операція заміщення, яка полягає у з'єднанні окремих частин (представлених числом мірок). Сутність вимірювання полягає в кількісному дробленні вимірюваних об'єктів і встановлення величини даного об'єкта по відношенню до прийнятої мірі. За допомогою операції вимірювання встановлюється чисельне відношення між вимірюваною величиною і заздалегідь обраної одиницею виміру, масштабом або еталоном. Діяльність вимірювання може бути засвоєна в опануванні специфічними вміннями, що переходять при постійному повторенні в навичку. Вимірювальними вміннями діти можуть оволодіти при цілеспрямованому керівництві з боку дорослих [8, 72].
Саме слово величина незрозуміло багатьом дітям, так як вони рідко чують його. Коли увага дітей звертається на розмір предмета, вихователі вважають за краще користуватися словами - «однаковий, такий самий», які багатозначні (наприклад, однаковий за кольором, формою, величиною), тому їх слід доповнювати словом, що позначає ознака, за якою зіставляються предмети (знайди - такий же за величиною: довжині, ширині, висоті і т. д.). Найчастіше діти по відношенню до будь-яких предметів вживають слова великий, маленький. Але це не означає, що в їх словнику відсутні більш конкретні визначення. В окремих випадках діти з різним ступенем успішності вживають їх. Так, про шию жирафа говорять довга, про матрьошку - товста. Досить часто одні визначення замінюються іншими: замість тонка говорять вузька і т.п. Це пов'язано з тим, що навколишні дітей дорослі часто користуються неточними словами на позначення розміру предметів. Загальновідомо, що стосовно цілого ряду предметів правомірно говорити, як про великих або маленьких, оскільки змінюється весь обсяг предмета (великий - маленький стілець, великий - маленький м'яч, великий - маленький будинок і т.д.), але коли у відношенні цих же предметів ми хочемо підкреслити лише якусь істотну сторону, то говоримо: Купи високу ялинку; дитині потрібен низький стілець і т. д.
Ці припущення у використанні слів в їх відносному значенні є передумовою неточності, яка часто викликає завідомо неправильні вирази: великий (маленький) шнур, велика лінійка (замість довга), велика пірамідка (замість висока), тонка стрічка (замість вузька) і т.п . Тому, коли дитина слідом за дорослими користується такими загальними словесними позначеннями величини предметів, як «великий - маленький» замість конкретних «високий», «низький» і т.д., він, хоч і бачить відмінності у величині предметів, неточно відображає це у промови. Ще К. Д. Ушинський писав, що «... у дітей запас слів і форм рідної мови звичайно не малий, але вони не вміють користуватися цим запасом, і ось цей-то навик відшукувати швидко і вірно в пам'яті потрібне слово і необхідну форму є одне з найважливіших умов розвитку дару слова».
Леушина А. М. вважає, що не враховується і інший вельми важливий чинник у розпізнаванні розмірів - це відносний характер даного поняття. Довгий - короткий, широкий - вузький і інші параметри - поняття відносні, тому вони можуть бути осмислені лише на основі їх порівняння, зіставлення розмірів двох предметів. Щоб познайомити дітей, зі словом довгий або короткий, необхідно, перш за все, розкрити значення поняття довше - коротше. І як показують багато досліджень (Л. А. Венгер, Є. В. Проскура, Р. Л. Березіна та інші), тільки вибір на основі порівняння забезпечує диференціювання різних параметрів протяжності. Цей вибір поступово повинен ускладнюватися: вибір з двох предметів замінюється вибором з трьох і більше, що в кінцевому підсумку підводить дітей до поні манію послідовності в зменшенні (збільшенні) того чи іншого параметра протяжності і розуміння відносності розмірів. При правильному навчанні діти починають успішно впорядковувати предмети за їх розмірами.
Розставляючи в ряд предмети за зростанням (спаданням) того чи іншого параметра, діти засвоюють порядкові відносини за аналогією з взаємоберниними відносинами між суміжними числами в діяльності рахунку. Однак як сприйняття найпростіших відносин двох об'єктів, так і оволодіння відносинами ряду вимагає навчання, що переконливо показано в ряді досліджень.
Столяр, виходячи з особливостей дитячих уявлень про величину предметів, пропонує будувати педагогічну роботу в певній послідовності. Спочатку формувати уявлення про величину як просторовому ознаці предмета. Вчити дітей виділяти дану ознаку поряд з іншими, користуючись спеціальними прийомами про проходження. Практично порівнюючи контрастні і однакові за величиною предмети, малята повинні встановлювати відносини «рівності - нерівності». А результати порівняння відображати в мові за допомогою прикметників: довше, коротше, однакові (рівні за довжиною), ширше, вже, однакові (рівні по ширині), вище, нижче, однакові (рівні по висоті), більше, менше, однакові (рівні за величиною) і т.д. Таким чином, столяр спочатку передбачає лише попарне порівняння предметів за однією ознакою.
Далі слід перейти до формування уявлень про три мірності предметів. З цією метою діти визначають довжину, ширину, висоту у предметів, які займають щодо постійне положення в просторі (наприклад, предмети меблів), а потім і в інших предметів (деталей будівельного матеріалу, конструктивних виробів і т. п.). Виділення і визначення трьох вимірів проводять при порівнянні предметів різного обсягу. В результаті діти приходять до висновку, що більшими чи меншими предмети називаються в залежності від розміру всіх трьох вимірів. У старшій і підготовчій групах, столяр пропонує вирішувати завдання з впорядкуванням предметів по довжині, ширині, висоті і об'єму в цілому. Кількість упорядковує в ряд предметів становить до 10, а різниця їх розмірів від 3 до 1 см [2, 74].
Ускладнення завдань полягає в тому, що одні й ті ж предмети розміщуються в ряд то по одному, то іншому ознакою (наприклад, палички спочатку розкладаються по довжині, а потім по товщині). Інше ускладнення полягає в тому, що вказаний вихователем предмет в ряду порівнюється не тільки з сусіднім, а й з усіма попередніми йому чи наступними. У результаті цього дитині стає зрозумілим, що кожен елемент у ряді менше (більше), ніж всі попередні, і більше (менше), ніж всі наступні. Так відбувається усвідомлення відносності розміру. Старші дошкільники виконують і більш складні завдання на розвиток окоміру: знайти на око, а більшого, або меншого розміру, ніж зразок; підібрати два предмети, щоб, разом вони були рівні зразком і ін. Поступово розширюють і площа, на якій здійснюється пошук предметів потрібного розміру. При порівнянні трьох об'єктів, з яких один служить зразком, дитина повинна навчитися порівнювати кожен об'єкт, який пред'являється для вибору, з зразком і вирішити, дорівнює він за величиною зразком чи ні, тобто оволодіти операцією послідовного порівняння - найбільш економічним способом вирішення завдання. Цьому слід навчити дітей.
Отже, вручений дитині зразок повинен грати роль еталону для порівняння з ним інших об'єктів; служити мірою вимірювання лінійних величин. Тому, дуже важливо, щоб дитина сприйняла цей еталон як міру виміру. Для цього треба запропонувати дітям самим створити таку мірку (зразок), яка служила б опосередкованим ланкою для порівняння.
Подальше завдання полягає в тому, щоб навчити дітей способам вимірювання за допомогою мірки (показати, що кінець мірки повинен бути суміщений, з кінцем вимірюваного відрізка) і шляхом зіставлення мірки з об'єктом знаходити рівні їй або нерівні. Як показують дослідження та досвід, з введенням мірки точність визначення розміру навіть при мінімальних відмінностях порівнюваних об'єктів значно зростає.
Отже, рішення окомірних завдань залежить не стільки від величини порогів окоміру, скільки від оволодіння певними способами окомірних дій. Звідси необхідно зробити висновки для методики: треба послідовно навчати дітей практичним способам порівняння, поступово ускладнюючи окомірні дії. Чим складніше завдання для очей, тим важливіше намітити послідовність навчання (спочатку в практичному плані).
Вправи у встановленні транзитивності відносин порядку проводяться також з допомогою ігор, що вимагають від дітей кмітливості та кмітливості.
Одним із завдань для вихователя, що працює з дітьми старшого дошкільного віку є задача уточнення уявлень дітей про зміну предметів за довжиною, шириною, товщиною, висотою при правильному відображенні цього в мові («Стало довше», «Це більше» і т. д.) [11, 84].
Відомо, що кожна людина в своєму індивідуальному досвіді при вирішенні різноманітних життєвих завдань, так чи інакше, змінює величину предметів. Дитина практикується в цьому постійно в найрізноманітніших видах діяльності: у процесі ліплення, при створенні різних споруд зі снігу та піску, в конструюванні, при виготовленні іграшок і т.д. Складений таким чином досвід зміни величини предметів навряд чи достатній. Необхідні спеціальні вправи, у процесі яких діяльність, спрямована на зміну величини, зв'язується із з'ясуванням кількісних відносин. Такі вправи краще всього проводити в другій частині заняття - у процесі роботи з роздатковим матеріалом. Вихователь організовує дії з комплектування, порівнянню за величиною певних предметів. З цією метою він вчить користуватися зразком, міркою-посередником і дещо пізніше умовною міркою, які виступають як засіб перетворення об'єкта (наприклад, з рівних по довжині смужок треба зробити різні, і навпаки).
2 Особливості сприймання дошкільниками поняття про величину предметів
Розглянемо програму з формування математичних уявлень про величину предмета в кожній з вікових груп.

Друга молодша група

Цей розділ програми пов'язаний з розвитком початкових уявлень у дошкільників про величину предметів контрастних і однакових розмірів по довжині, ширині, висоті, товщині, обсягом (більше, менше, однакові за величиною). Діти вчаться словом визначати величину предметів: довгий - короткий, широкий - вузький, високий - низький, товстий - тонкий, більший - менший.

Заняття з малятами треба побудувати так, щоб окремі ознаки предметів, на які ми хочемо звернути увагу, були значимі для дітей. По-перше, засвоювати ці знання дитина має в процесі діяльності, дій з різними предметами: адже джерелом знань є безпосереднє чуттєве сприйняття речей. Отже, потрібно створювати такі ситуації, при яких окремі ознаки предметів набувають особливої значущості. Наприклад, вибір найдовшого або самого широкого предмету є необхідною умовою для будь-якої цікавої діяльності дитини. Заняття рекомендується починати з цікавої гри або привабливою для дитини діяльності. Ні в якому разі не слід копіювати шкільний урок. При першому знайомстві з тим чи іншим ознакою предмета інші ознаки виключаються. Наприклад, порівнюються по довжині дві стрічки з одного і того ж матеріалу, однієї і тієї ж ширини; різниця повинна бути тільки в довжині цих стрічок. При порівнянні предметів слід широко використовувати прийоми додатку і накладення.

Страницы: 1, 2

В соцсетях