компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);
компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)».
Г.К. Селевко вершину иерархии компетентностей представляет как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, состоит из совокупности нескольких самых обобщенных составляющих - ключевых суперкомпетентностей.
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В УСЛОВИЯХ ДВУЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ
Вооружить студентов профессиональными знаниями и умениями не является единственной задачей высшего профессионального образования. Деятельность вуза также направлена на помощь в становлении личности будущего специалиста, адекватной требованиям, предъявляемым обществом, т.е. вуз помогает сформировать профессионально значимые и социально необходимые личностные качества специалиста. Л.И. Гурье описывает следующие требования к выпускнику технического вуза:
профессиональная компетентность;
профессиональная мобильность;
способность к поиску новых подходов к решению профессиональных задач;
социокультурная компетентность;
ответственность за последствия инженерно-технической деятельности;
следование этическому кодексу, сформированному в профессиональном сообществе.
Овладение студентом - будущим специалистом определенными компетенциями позволит представить учебную деятельность в виде общей системы задач. Каждый класс задач предполагает формирование соответствующих умений, которые позволяют судить о готовности специалиста к решению узких и широких профессиональных задач.
Так, например, компетентностный подход уже реализован в проектах ГОС ВПО третьего поколения по специальности «Управление качеством».
С появлением в среде российских специалистов новой социально-профессиональной общности - менеджеров по качеству, сейчас уже не требует доказательств утверждение о том, что обеспечение высокого, конкурентоспособного качества продукции или услуг - ключевой фактор завоевания лидирующих позиций в любом направлении деятельности. Тем более что проблема качества в России стоит очень остро, и бездеятельность на этом пути угрожает экономическому и социальному развитию страны. Анализируя опыт высокоразвитых ныне стран, напрашивается вывод: «Качество выступает и символом, и синтезатором одновременно всех прогрессивных изменений в обществе и экономике». Решение этой проблемы невозможно без наличия квалифицированных специалистов менеджеров, основной задачей которых должна быть организация эффективной работы по управлению качеством - как продукции или услуг, так и применяемых производственных и управленческих процессов и, в конце концов, организации в целом.
Работы, связанные с управлением качеством, выполняют как сотрудники, совмещающие свои обычные должностные обязанности с деятельностью по менеджменту качества (уполномоченные по системе качества от высшего руководства и в подразделениях, внутренние и внешние аудиторы и т.д.), так и занимающиеся этим непосредственно по долгу службы - руководители и сотрудники служб качества. Исследование общности современных менеджеров по качеству позволило создать некий социологический «портрет». Выяснилось, что большая часть менеджеров осваивала науку менеджмента качества без отрыва от производства, причем опыт работы в этой сфере не превышает 5 лет. Кроме того, исследование показало, что руководство организаций признает важность это категории сотрудников и ощущает вклад, привносимый ими в деятельность организации, в результате чего статус менеджера по качеству значительно повысился.
Выпускник по направлению подготовки «Управление качеством» в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы должен обладать следующими компетенциями:
а) общекультурными (ОК):
- способен совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень (ОК-1);
- способен к самостоятельному обучению новым методам исследования, к изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности (ОК-2);
- способен свободно пользоваться русским и иностранным языками как средством делового общения (ОК-3);
- способен использовать на практике умения и навыки в организации исследовательских и проектных работ, в управлении коллективом (ОК-4);
- способен проявлять инициативу, в том числе в ситуациях риска, брать на себя всю полноту ответственности (ОК-5);
- способен самостоятельно приобретать с помощью информационных технологий и использовать в практической деятельности новые знания и умения, в том числе в новых областях знаний, непосредственно не связанных со сферой деятельности (ОК-6);
- способен к профессиональной эксплуатации современного оборудования и приборов (в соответствии с целями магистерской программы) (ОК-7).
б) профессиональными (ПК):
- общепрофессиональные:
- осуществляет мониторинг и владеет методами оценки прогресса в области улучшения качества (ПК-1);
- идентифицирует основные процессы и участвует в разработке их рабочих моделей (ПК-2);
- участвует в проведении корректирующих и превентивных мероприятий, направленных на улучшение качества (ПК-3).
* производственно-технологическая деятельность:
- способен проводить корректирующие и превентивные мероприятия, направленные на улучшение качества (ПК-4);
- способен прогнозировать динамику, тенденции развития объекта, процесса, задач, проблем, их систем, пользоваться для этого формализованными моделями, методами (ПК-5);
* организационно-управленческая деятельность:
- способен на основе концепции всеобщего управления качеством участвовать в подготовке перспективной политики развития организации и разработке систем её реализации (ПК-6);
- способен планировать и организовывать работу коллектива исполнителей, принимать исполнительские решения в условиях различных мнений (ПК-7);
- способен разрабатывать планы научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, управлять ходом их выполнения (ПК-8);
* научно-исследовательская деятельность:
- способен осуществлять постановку задачи исследования, формирование плана его реализации (ПК-9);
- способен выбирать существующие или разрабатывать новые методы исследования (ПК-10);
- способен разрабатывать рекомендации по практическому использованию полученных результатов исследований (ПК-11);
* проектная деятельность:
- способен формулировать цели проекта (программы) решения задач (проблем), критерии и показатели достижения целей, выстраивать структуры их взаимосвязей (ПК-12);
- способен разрабатывать и применять нормативно-техническую документацию по созданию системы обеспечения качества и контролю ее эффективности (ПК-13).
Но обратимся к общекультурной компетенции, связанной с владением иностранным языком. Проблема языка - одна из глобальных проблем, встающих перед высшей школой в свете модернизации образования. Сегодня особенно актуален вопрос о владении иностранным языком специалистами всех направлений. Проблема многоязычия существовала еще в древние времена, стоит только вспомнить о Вавилонской башне. Проблема создается не многоязычием, а нежеланием, иногда, понимать собеседника. Язык отражает взгляды носителя и находится в постоянном развитии. Многоязычие информационных интернетовских технологий - сейчас неоспоримый факт. Самым распространенным "иностранным языком" является английский. Такова ситуация в Европе. Что касается России, то английский язык также является самым "изучаемым" в школе языком. Более того, изучение идет в ущерб развития преподавания других языков, так как родители настаивают на изучении только английского языка, считая (и не безосновательно), что все другие языки вряд ли пригодятся их детям в жизни. И это не есть плохо в том плане, что ситуация с изучением иностранного языка несколько лет назад была прямо противоположной - к языку отношение было отрицательное, предмет считался ненужным для жизни. Английский язык стал языком межнационального общения по простой необходимости людям разных наций мира понять друг друга. Жизнь поставила новую задачу. Бизнес, путешествия, наука и новые технологии выбрали английский язык в качестве посредника. Четыреста пятьдесят миллионов человек, говорящие на этом языке, и восемьдесят семь наций, официально признающие его в качестве государственного, определили его объективную роль в современном мире.
Кроме того, в процессе вовлечения российских вузов в Болонские преобразования, предполагающие академическое и профессиональное признание отечественных дипломов на европейском пространстве, высокий уровень компетентности по иностранному языку стал необходимым не только студентам-филологам, но и специалистам технического профиля, а именно менеджерам по качеству. Значимость данного положения отмечена в Концепции модернизации Российского образования и в требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке квалифицированного специалиста, способного продолжить обучение и вести профессиональную деятельность в иноязычной среде.
Совершенно очевидно, что современный инженер в своей профессиональной деятельности, совмещая две компетенции: профессиональную и языковую, получает третью, а именно, лингвопрофессиональную компетентность. Только благодаря ей он сможет посредством компьютеризации и глобальной сети Интернет оперативно знакомиться с новейшими достижениями в своей профессиональной области. Поэтому в условиях поликультурного образовательного пространства проблема развития лингвопрофессиональной компетенции приобретает особое значение.
А.С. Адриенко под лингвопрофессиональной компетенцией понимает способность к восприятию и порождению текстов в определенной сфере специальной предметной деятельности, умение оперировать иноязычной общенаучной и специальной лексикой, клише языка для специальных целей, анализировать, критически переосмысливать и осуществлять презентацию текстового материала профессионально-ориентированной проблематики. Однако, при подготовке будущего специалиста, как отмечают Гальскова Н. Д., Милосердова Е. В., Тарасов Е. Ф., все больше авторов обращают внимание на тот факт, что овладение иностранным языком, есть, прежде всего, приобщение к иной культуре. Будущий специалист технического профиля также должен обладать межкультурной компетенцией-готовностью и способностью к ведению диалога культур, что подразумевает знание культурных реалий родного языка и иностранного языка и умение реализовать это знание в «живом» общении. И при подготовке будущего специалиста в рамках межкультурной компетенции, нельзя ориентироваться только на одну прагматику его будущей профессиональной деятельности, принимая во внимание лишь различные сферы общения и тексты как производные от этих сфер.
Задача подготовки специалиста состоит в формировании вторичной языковой личности, несущей в себе зачатки не только своей, но и иной концептуальной системы, в результате чего становится возможной опосредованная межкультурная коммуникация и увеличивается потенциал понимания реципиентов иноязычной текстовой деятельности, осуществляемой в различных сферах коммуникации.
Обучая будущих специалистов осуществлению опосредованной межкультурной коммуникации, ставится задача воспитать бикультурную личность.
Таким образом, билингвальное (двуязычное) обучением мы понимаем как целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.
Использование иностранного языка как способа постижения мира специальных знаний, приобщения к культуре различных народов, диалог различных культур, способствующий осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определённой цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу - все эти идеи билингвального образования имеют важное значение для российской высшей школы, осваивающей гуманистическую парадигму образования.
Глубокого осмысления требует сам термин билингвизма как феномен, изучаемый различными науками. Как отмечает В. Маккей, «билингвизм нельзя описать только в рамках лингвистики. Мы должны эти рамки преодолеть. Лингвистику интересует билингвизм лишь настолько, насколько он способен объяснить происходящее в языке, поскольку язык, а не индивид является собственно предметом этой науки». Следуя своим специальным интересам, различные науки пополняют фонд знаний о понятии билингвизм. Исходя из предмета своего исследования, каждая из них выделяет свою целевую доминанту билингвизма. Если для лингвистики это, прежде всего языковая компетенция, отражающая уровень владения родным и иностранным языками, то для психолингвистики важным является, когда и для каких целей язык используется отдельными индивидами или социальными группами. Социология рассматривает билингвизм как часть социальной культуры, психология - с точки зрения его влияния на развитие отдельных психических процессов и личности в целом.
К странам, являющимся пионерами движения билингвальных программ, можно отнести прежде всего Канаду, Бельгию, Швейцарию, где традиционно существует естественная двуязычная среда; США, где осуществляется интенсивный процесс интеграции национальных меньшинств в доминирующую языковую среду. Но для российских регионов, которые не отличаются естественным многоязычием, наиболее полезен опыт тех стран, где развитие билингвального обучения детерминируется не столько внутренними процессами, сколько общей тенденцией к интеграции, стремлением к диалогу культур и межкультурной коммуникации. Наиболее показателен в этом плане пример Германии и работы И. Криста, У. Шмидта, Х. Гёпферта.
Цели обучения иностранному языку студентов специальности «Управление качеством» на билингвальной/ бикультурной основе формулируются в контексте компетентностного подхода, в качестве образовательного результата выделяется билингвальная/бикультурная компетенция, синтезирующая языковой, культуроведческий и предметный компоненты и состоящая из частных компетенций. Такая цель предоставляет возможность организации учебного процесса, допускающей разного рода сочетания и чередования компонентов, в то же время - единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции родного языка и иностранного языка для осуществления переноса в область иностранного языка и снятия интерференции.
Билингвальный тип обучения - один из подходов к обучению иностранным языкам, при котором в качестве предмета обучения выделяется перестройка речевых механизмов человека и создание механизма переключения с одного языка на другой. Большое внимание при этом типе обучения уделяется развитию памяти.
Система билингвального образования - это параллельное обучение в единой концепции двум разным языкам. Исследователи, занимающиеся билингвизмом, считают, что билингвальное обучение оказывает не только прямое воздействие на развитие речи обучающихся, но и более широко влияет на развитие самых разных интеллектуальных и личностных свойств. Оно создает благоприятную среду для развития таких психических функций и полезных свойств как мышление (ускоренное развитие речевого интеллекта и речемыслительной деятельности) и широта интересов. В общении с представителем другой страны студент получает стимул для развития любознательности и широкого кругозора, что приводит к расширению круга интересов.
Ученые пришли к выводу, что многоязычное образование имеет "…огромный личностно-формирующий потенциал….Оно развивает лингвистические способности обучающихся: вербальный интеллект, языковую рефлексию, аналитические рефлективные способности, память, языковую интуицию. В процессе овладения вторым иностранным языком билингвальная компетенция преобразуется в метаязыковую компетенцию, характеризующуюся более высоким уровнем систематизации и абстракции, являющуюся новым качественным скачком в развитии языковой личности обучаемого.
Современное общество нуждается в человеке, сориентированном на диалог в семейных, социальных, политических, национальных отношениях. Будущее - за билингвальным образованием. Необходимость в билингвальном подходе появилась не только в связи с изучением английского языка на интенсивных курсах и в специализированных школах. Прежде всего, это было вызвано преобразованием СССР в Союз Независимых Государств и отделением стран Балтии. Наша жизнь, жизнь наших учащихся и родителей приобрела новое измерение. Билингвальная среда стала естественной частью нашей жизни. Национальные языки получили статус обязательных предметов наряду с привычным русским языком.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. - 2005. - №4. - С.19-27.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.34-42.
http://aspirant.rggu.ru
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. - М., 2002.
4. Лебедев, О.Е. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. - 2004. - № 5. - С. 3-12.
5. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». - 2005. - 10 сентября
http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm
6. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». - 2002
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
7. Управление качеством продукции. Введение в системы менеджмента качества: Учебное пособие для вузов / Пономарев С.В., Мищенко С.В., Белобрагин В.Я./-М.:РИА «Стандарты и качество».-2004.-248 с., ил.
8. Алешина, И.В. Маркетинговые аспекты преподавания бизнес-дисциплин на английском языке в ГУУ./ Сборник материалов 11-й международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы управления - 2006», 2-3 ноября 2006 г. Выпуск 5./ М.: ГУУ.-2006.-с.134-139.
9. Иванова, Н.А. Инновационная технология обучения профессионально ориентированному иноязычному общению в контексте медиаобразования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08: Воронеж, 2004 209 c. РГБ ОД, 61:05-13/698
http://www.lib.ua-ru.net.
10. Гайнуллин, Г.С. Полиязыковое обучение в городе как фактор вхождения в мировое образовательное пространство: проблемы и поиски решения.
http://www.pedsovet2008.html.
11. Тютюненко, Н. Поступление с языком. Коммерсант-Деньги № 49, 15 декабря 2003. http://www.hse.ru
Страницы: 1, 2
