13. Характеристика процесса самовоспитания: его сущность, содержание и формы
Основой самовоспитания является волевой компонент. Только способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества. При этом очень важно, что осуществляется это на основе коррекции своих привычек, своих взглядов, поступков.
Педагогическое стимулирование самовоспитания представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации.
Осуществляя педагогическое стимулирование самовоспитания, педагоги должны учитывать предшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.
Открывая перед учащимися перспективы их роста и развития, нельзя абстрагироваться от испытываемых ими в процессе самовоспитания трудностей. Работа учащихся над собой сопряжена с немалыми трудностями, требует от них большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии, а потому не всегда носит постоянный характер и дает ожидаемый результат. Чтобы достичь успехов в самовоспитании, требуются длительные и большие усилия. В силу недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и, как следствие, отсутствия необходимого опыта в этом, многие учащиеся не ощущают заметных успехов в самовоспитании, более того, испытывают срывы и неудачи, которые, повторяясь, приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуация ожидания радости успеха сменяется разочарованием, становится недостижимой, что ведет к пассивности, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или практически к бездействию.
Более того, возможно и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имея возможности самореализации в социально одобряемой деятельности, тот или иной ученик может найти более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.
При определении форм стимулирования самовоспитания П. Н. Осипов исходит из того, что они отражают отношения, складывающиеся между педагогами и учащимися. Они могут быть коллективно-коллективными (педагогический коллектив -- ученический коллектив), коллективно-индивидуальными (педагогический или ученический коллектив -- отдельный учащийся), индивидуально-коллективными (педагог -- группа) и индивидуально-индивидуальными (педагог -- учащийся).
Несомненно, что субъектом самовоспитания является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут являться все участники воспитательного процесса: педагоги, родители, товарищи и т. д. Для педагогов задача стимулирования самовоспитания детей должна входить в комплекс задач осуществляемой ими воспитательной работы.
Практика убеждает: чем полнее и лучше включены учащиеся в разнообразную деятельность, чем больше они берут на себя инициативу ее планирования, подготовки и осуществления, подведения итогов, контроля, коррекции, тем выше эффективность самовоспитания. Если ученик выступает в роли активного организатора и участника деятельности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И напротив, при неправильной организации деятельности, когда он остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответствующие качества, так как бездеятельность -- это тоже своего рода деятельность.
Эффективность стимулирования самовоспитания зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика показывает, что наибольший результат достигается там, где педагоги применяют хорошо продуманную систему средств и методов стимулирования самовоспитания, взаимосвязанных между собой
Важнейшим средством и стимулом самовоспитания является общение учащихся, поэтому, чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание.
14. Характеристика процесса перевоспитания: его сущность и принципы. Опыт Макаренко А. С. по перевоспитанию подростков и его современное значение
Первая задача перевоспитания - включить подростка в жизнь коллектива.
Взаимосвязь воспитания и перевоспитания может быть выражена так: нормализация и повышение качества воспитательного процесса - главное условие и решающий фактор перевоспитания.
Сущность перевоспитания заключается не только в борьбе с недостатками подростка и искоренении пороков и отрицательных качеств, но и в нормализации всей психической жизни подростка, в ускоренном развитии всего положительного фонда личности.
Анализ процесса перевоспитания позволяет выделить в нем четыре основные функции: восстановительную, компенсирующую, исправительную и стимулирующую.
Процесс восстановления положительных качеств требует постоянного возвращения памяти подростка к тем добрым делам, которые он в свое время совершал.
Компенсирующая функция перевоспитания призвана дополнить восстановительную. У трудного подростка не всегда удается восстановить все его духовные силы. Необходимость компенсации вытекает из ощущения подростком слабости, в какой либо области.
Стимулирующая функция перевоспитания тесно связана с восстановительной и компенсационной. Стимулирование должно помочь активизировать действия ученика в той области, где проявляются его положительные качества, осудить отрицательные поступки подростка.
Исправительная функция перевоспитания - наиболее важная среди всех остальных. Сущность исправления состоит в том, чтобы трудный подросток как можно скорее освободился от груза отрицательных качеств.
Каждый метод выполняет определенную ведущую функцию. Переубеждение - призвано разрушить систему оправдательных мотивов неправильного поведения и положить начало формированию социально ценных. Переучивание предназначено для изменения жизненного опыта, формирования здоровых социально ценных потребностей и привычек. «Взрыв» разрушает отрицательный стереотип поведения. (Под «взрывом» А. С. Макаренко понимал мгновенное разрушение отрицательных качеств трудновоспитуемых в процессе эмоциональных бурных переживаний. )
«Реконструкция» характера вносит определенные коррективы в духовный мир ребенка, сохраняя в нем все ценное, устраняя отрицательное.
Переключение служит задаче изменения направленности и переориентации воспитанника с подражания плохому на следование положительному примеру.
Поощрение и наказание стимулируют положительное поведение и сдерживают отрицательное.
А. С. Макаренко широко использовал выдвинутые советской властью новые принципы деятельности учреждений для беспризорных детей и несовершеннолетних правонарушителей, идеи о подчинении деятельности этих учреждений общим целям и принципам воспитания, о ведущей роли воспитания в перевоспитании.
А. С. Макаренко сыграл огромную роль в развитии советской педагогической науки. Исходя из учения основоположников марксизма-ленинизма и грандиозного опыта массового перевоспитания людей в условиях строительства социализма, он разработал многие конкретные вопросы теории советского воспитания. Он создал замечательные произведения социалистического реализма, в которых в художественно обобщенных образах показаны типические черты нашей действительности, раскрывается путь воспитания нового советского человека.
15. «Трудные подростки»: проблемы их воспитания и перевоспитания, причины конфликтов. Основные принципы в работе с трудными подростками
В сегодняшнем мире трудные подростки - весьма распространённый случай. На них давят родители, школа, реклама и то количество информации, которую они получают ежедневно. Неудивительно, что термин «трудные подростки» настолько известен.
Положение дел ухудшает тот факт, что подростки испытывают большие физические изменения, не говоря уже об эмоциональном и психологическом росте в течение этих лет жизни. Они формируют свою личность именно в это время. Многие из них не справляются с этим из-за неспособности быть сильными и уверенными, из-за давления и сложности жизни.
Молодёжь, которая радостно пробует наркотики или алкоголь, нарушает при этом границы дозволенного, делает это без зазрения совести. Но есть подростки, которые используют всю свою выносливость и твёрдость, чтобы быть хорошими детьми, повышают свои отметки, участвуют в школьной деятельности, и всё это делают с уважением к тем, кто находится вокруг них. И всё же можно найти трудных подростков в обеих несопоставимых группах. Почему?
Исследование наводит на мысль о том, что фронтальные части мозга подростков недостаточно развиты для того, чтобы позволить им дифференцироваться между опасным и хорошим поведениями. Из-за этого процесса, молодёжь иногда не может последовательно следовать указаниям, не может признать, что питье и вождение в нетрезвом состоянии плохи для них (не имеет значения, сколько времен им говорят об этом). Они не умеют контролировать свои эмоции. Если это исследование верно, то сама биология создает условия для развития трудных подростков.
Есть и те, кто полагают, что трудные подростки были созданы нашим обществом. Ни в каком другом промежутке всемирной истории подростки не имели столь много свободного времени или столь много возможностей сосредоточиться на себе. Меньше, чем шестьдесят лет назад было в порядке вещей для подростка начать работать, как только она или он могли помочь пополнить семейный бюджет и заботиться о младших родных братьях и сёстрах. Подобное случается и в наше время, но наиболее часто происходит то, что подросток работает, для того чтобы купить дорогую пару кед или свежий компакт-диск.
Это только три из многочисленных теорий о причинах происхождения трудных подростков. Наиболее вероятная из всех идей - это их комбинация. Эти причины, вероятно, столь же различны как и дети, испытывающие проблемы. Необходимо выяснить, что это за проблемы, чтобы трудные подростки могли получить индивидуальную помощь, в которой они так нуждаются.
Система принципов воспитания включает в себя: принципы связи теории с практикой, связи воспитания с жизнью; последовательность и систематичность воспитательных воздействий и принципы дифференцированного подхода. Социальный педагог, находясь среди своих клиентов, чувствуя их настроение, зная их проблемы, реально оценивая возможности личности, устанавливает доброжелательные, гуманистические отношения, устраняет дефицит общения. При этом специалист оценивает влияние микросреды, особенно семьи, соседского окружения, групп сверстников, объединений подростков. Все это педагоги связывают с деятельностью подростков на практике и включают в работу на определенных участках, производстве. Ведь знания связанные с практикой жизнью вызывают их интерес, стимулируют познавательную деятельность. Таким образом, у подростков формируется эмоционально - ценностное отношение к миру и человеческой деятельности. Следующий принцип - принцип последовательности и систематичности воспитательных воздействий. Воспитание - долговременный процесс, в котором участвуют многие люди.
16. Формирование личности в коллективе, его признаки, этапы развития. Крупская Н.К., Макаренко А.С., Сухомлинский В.А. о значении детского коллектива в формировании личности
Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.
Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А. С. Макаренко. Необходимым путем в развитии воспитательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.
На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают эти требования. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллектив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно судить по проявлениям инициативы со стороны учащихся и общей стабильности группы.
На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.
Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", -- писал А. С. Макаренко. Положение, "когда требует коллектив", говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогом. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.
Н. К. Крупская разделяла позицию С. Т. Шацкого о том, что содержательная, полная радости жизнь детей в коллективе способствует воспитанию людей с хорошо развитой общественной направленностью. Н. К. Крупская подчеркнула и значение системы социально значимых целей в сплочении и развития коллектива, если дети работают сообща, помогают друг другу, хорошо выполняют свои общественные обязанности. Она рассматривала коллективную деятельность детей как богатый источник коллективных переживаний, которые вызывают повышенный интерес к явлениям общественной жизни. Она обратила внимание на значимость цели деятельности коллектива как перспективы его развития. Она утверждала в работе «РКСМ и бойскаутизм», что большая цель не достигается сразу, а ее надо разбить на части и последовательно двигаться от ближайшей цели к дальней. В организации жизни детского коллектива важную роль играет самоуправление. Н. К. Крупская разработала методику работы школьного самоуправления (совета школы, учкома). Идеи воспитания детей в коллективе были достаточно полно раскрыты ею в теории детского и юношеского движения.
Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В. А. Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.
17. Проблема классификации методов воспитания, их характеристика
Метод воспитания - способ организации совместной деятельности воспитателя и воспитанников, направляемый на достижение целей воспитания путем усвоения детьми соответствующего содержания и активной самостоятельной деятельности по его применению для анализа и оценки поступков и поведения различных жизненных ситуаций.
Выбор методов воспитания зависит от: 1) цели воспитания; ведущего типа деятельности; 2) содержания и закономерностей воспитания; 3) конкретных задач и условий их решения; 4) возрастных, индивидуальных и половых особенностей воспитанников; 5) воспитанности (воспитуемости), мотивации поведения.
Вообще метод воспитания это есть система приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели.
В свою очередь прием это частное совершение метода, а средство совокупность приемов.
Первую группу методов воспитания составляют методы изменения деятельности и общения - наиболее существенные в воспитании. К ним относятся методы воспитания - введение новых видов деятельности и общения, изменение содержания деятельности и предмета общения, а также изменение смысла видов деятельности и общения. Введение новых видов деятельности и общения применяется, как правило, при создании нового детского коллектива (класса, школы, кружка и т. п. ) и при необходимости перестройки, смены существующего воспитательного процесса. Метод изменения содержания деятельности и предмета общения помогает педагогу совершенствовать воспитательную работу с учащимися. Чаще всего набор практических видов деятельности и общения является постоянным (познание, труд, спорт, искусство, досуг и т. п.).
Многие проблемы воспитания возникают в результате несоответствия устаревшего содержания деятельности не только возросшим детскими интересам, но и современной культурной ситуации в обществе. Обычно педагог выступает инициатором совершенствования форм деятельности и общения. Например, организация сводных отрядов, советов, коллективных творческих дел по коммунарской методике позволила повысить воспитательный потенциал внеурочной деятельности.
Практике воспитания в СССР долгое время были присущи отрыв форм детской деятельности от её содержания и внедрение административных методов в организацию детской жизни.
Один из наиболее эффективных методов воспитания - метод изменения смысла видов деятельности и общения, помогающий преодолеть ситуацию, когда деятельность перестаёт быть привлекательной для детей. На протяжении школьной жизни смысл учебной и внеурочной деятельности сменяется несколько раз: от стремления в первом классе играть роль ученика через самоутверждение в учебной и внеурочной деятельности - к осознанному самообразованию и самовоспитанию в старших классах.
Задача педагога - помочь ребёнку в этом закономерном процессе приобрести новый смысл деятельности и общения в нужный момент, с тем чтобы развитие личности шло в направлении самосовершенствования.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9
