К числу таких пособий относятся: Н. Соколов. Новейшая рисовальная азбука, гравированная. М., 1808; Н. Станкевич. Рисовальная школа. СПб., 1811; Краткое наставление о рисовании и черчении. СПб., 1811; Новейший учитель рисования. М., 1815; Новейшее руководство к рисовальному искусству. М., 1818; Способ рисования с натуры с первого урока, основанный на правилах геометрии и перспективы. М., 1833; В. Лангер. Краткое руководство к познанию изящных искусств, основанных на рисунке. СПб., 1841; Рисовальная школа на 20 листах, изданная Обществом поощрения художеств. СПб., 1844; А. Т. Скино. Школа рисования, черчения и перспективы для всех возрастов, теоретическое и практическое изложение правил. М., 1873; В. В. Пукирев, А. К. Саврасов. Курс рисования, состоящий из 40 номеров, разделенный на три отдела. М., 1869.
Исследуя историю развития методики преподавания рисования, необходимо несколько слов сказать и о постановке обучения рисунку в общеобразовательных школах России.
В 1804 году школьным уставом рисование вводится во все уездные училища и гимназии. Из-за недостатка учителей в 1825 году в Москве по инициативе графа С. Г. Строганова основывается Училище технического рисования, где было отделение, готовившее учителей рисования для общеобразовательной школы. В 1843 году Министерство народного просвещения издало циркулярное предложение о замещении не имевших специального художественного образования учителей рисования, черчения и чистописания в уездных училищах учениками школы Строганова. До 1879 года это училище было единственным учебным заведением, которое специально готовило преподавателей рисования.
5. Зорянко Н.К
Со второй половины XIX века вопросам методики преподавания начинают уделять особое внимание не только выдающиеся художники-педагоги, но и рядовые учителя школ. Они понимали, что без специальной методической подготовки нельзя успешно вести педагогическую работу. Весьма показательной в этом отношении является «Записка по предмету рисования» учителя Н. К. Зарянко. «Записка» была им подана в Академию художеств в 1858 году. Он обращал внимание Академии на слабую педагогическую и методическую подготовку учителей рисования:
«...Почему, не боясь укора, начну разбирать всех учителей рисования -- учителей, не понимавших ни предмета своего, ни преподавания его. Знают ли эти учителя рисования -- рисование? Нет, они умеют только немного рисовать, но объяснить рисунок, дать правила для изображения предмета в совершенной точности вовсе не в состоянии; это свыше их познаний, потому что большая часть учителей рисования выходит из слабейших учеников Академии, не видавших впереди себя ничего лучшего, как сделаться учителем; сильнее же понимающие предмет свой остаются учениками и надеются на будущее; слабые же ученики Академии, лентяи, неспособные постоянно видят должность эту как ров, в который легко могут прятаться от многих недугов своих. И как же подобным учителям поручены тысячи детей, между какими много могло бы быть талантов!»
Особое внимание Зарянко обращает на порочный метод «рисуй как видишь, как умеешь»: «Учитель же молча, поправив рисунок, не объяснив, почему произошла ошибка и почему сам он делает так, а не иначе, не научает детей ничему, да хорошо еще, если хотя молча поправит, а не испортит, тогда, может быть, догадливый ученик поймет сам, почему ошибся он; а то большая часть учителей даже на просьбу мальчика поправить ему рисунок отвечает: „рисуй как видишь, или как умеешь».
Методика преподавания, пишет Зарянко, требует творческого подхода: «А разве тот, кто не в силах один и тот же предмет объяснить хотя десятью разными, но одинаково верными правилами, может учить, а тем более развивать понятия, способности детей, которые так разнообразны? Разве медленно подвигающегося, ленивого и трудолюбивого можно одной и той же методою поставить на точку понимания? Уж не говоря о негодности существующей методы (рисуй как видишь), многие другие методы не полезны. Не больно ли, не должно ли скорбеть, что предмет рисования, предмет, который может содействовать многим наукам, так жестоко потоптан».
С горечью говорит Зарянко и о недооценке рисования как общеобразовательного предмета: «Рисование есть единственный предмет, который учит видеть предметы такими, как есть они в природе; единственный предмет, который строго научает этому и также строго рассматривать природу».
Рисование в школе, говорит Зарянко, должно занять свое место наряду с другими учебными предметами: «Странное мышление, что талант нужен для рисования. Отчего же он не нужен для математики, словесности и вообще для науки? Чем же все вообще науки заслужили себе такое дурное мнение, что их всякий бесталанный знать может?»
С целью выработки методов преподавания рисования в общеобразовательных школах была создана специальная комиссия при Академии художеств. В эту комиссию входили выдающиеся художники: Н. Н. Ге, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков. Комиссия занималась также составлением программы для средних учебных заведений.
Программа, составленная комиссией для средних учебных заведений, требовала:
«С начала и до конца курса ученики должны рисовать с натуры так, чтобы наблюдалась строгая последовательность в выборе моделей, начиная с проволочных линий и фигур до гипсовых голов включительно;
начальное рисование геометрических фигур и тел, как форм слишком отвлеченных и сухих, должно перемежаться с рисованием сходных с ними предметов из окружающей учеников обстановки;
копирование с оригиналов должно быть совершенно оставлено, как вредное для начинающих и занимающее много времени; знакомство с перспективой должно быть только наглядное, и ни в коем случае объяснение ее правил не должно предшествовать наблюдению самих учащихся».
Много ценных мыслей о методике преподавания в общеобразовательных школах высказал И. Н. Крамской. В объяснительной записке к протоколу заседания комиссии Академии художеств по рассмотрению дел Министерства народного просвещения (1871 --1872) мы узнаем мысли и выражения, которые не раз высказывались И. Н. Крамским:
«Всякому художнику, серьезно занимающемуся искусством, известно, что высшие художественные произведения имеют основанием самое реальное знание форм живой природы и ее законов, что сила выражения управляется такими же непреложными законами, как и любое доказанное положение науки, и что если до настоящего времени еще не разъяснены первопричины, руководящие художником в высших проявлениях искусства, то относительно низших его ступеней можно указать на множество правил, достаточных для первоначального образования в смысле научном.
Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные для элементарного образования.
...Преподавателю, прежде всего, нужно: отказаться от желания получить сейчас же щегольские рисунки (они явятся впоследствии иным путем), научить глаз ученика измерению и пониманию видимой формы, сосредоточить все свое внимание на развитии в ученике понятий о предмете, о главных, типичных его очертаниях и о законах, от которых они зависят»2.
Члены комиссии имели в виду, что общие методические указания для учебных заведений должны быть едиными и что учащиеся должны идти по пути постепенного накопления и углубления знаний и совершенствования умений.
Большое влияние на развитие методики преподавания рисования оказал выдающийся художник-педагог Павел Петрович Чистяков (1832--1919). Его взгляды на цели и задачи искусства и художественной школы начали формироваться в 60-е годы XIX века. Это было время борьбы передовых общественных сил с остатками крепостничества, время борьбы против реакционной идеологии, налагавшей цепи на свободную научную и творческую мысль. Революционно-демократические идеалы разночинной интеллигенции России указывали новый путь в развитии науки и искусства.
В 1861 году К. Д. Ушинский издает книгу «Детский мир и хрестоматия», в которой раскрывает новые методы развития мышления и языка учащихся. Успех этой книги был поразительным: в том же году потребовалось три издания ее. Н. Г. Чернышевский публикует диссертацию «Эстетические отношения искусства к действительности» (1855 -- первое издание, 1865 -- второе), в которой провозглашает: «Прекрасное есть жизнь». И. Н. Крамской и тринадцать его товарищей в 1863 году демонстративно выходят из Академии художеств, отказавшись писать конкурсные работы на мифологические и религиозные сюжеты и доказывая, что в жизни есть более интересные и прекрасные темы для художника.
6. Чистяков П.П
Императорская же Академия художеств к этому времени погрязла в рутине, стала придерживаться догматического метода преподавания, отгородилась от жизни неприступной стеной. П. П. Чистякову стало ясно, что Академия нуждается в реформе, ее мертвящая власть над художниками и искусством недопустима. Нужны новые формы и методы работы с воспитанниками Академии, необходимо усовершенствовать методику преподавания рисунка, живописи, композиции.
Двадцатилетие деятельности Чистякова в качестве адъюнкт-профессора Академии художеств (1872--1892) было основным и плодотворнейшим педагогическим периодом его жизни. В это время он вырабатывал новую методику преподавания, проверял на практике свою педагогическую систему. Однако титулованные идейные враги Чистякова, зная о прекрасных результатах его школы, всячески стремились дискредитировать ее. В царской России заслуги П. П. Чистякова не были оценены должным образом. В императорской Академии художеств Чистякова всячески третировали, старались изолировать от молодежи, лишить возможности вести педагогическую работу (с 1890 по 1912 год Чистяков был заведующим отделением мозаики). Только в советское время стал изучаться архив Чистякова.
Говоря о педагогических взглядах П. П. Чистякова, об Академии художеств, о ее традициях, надо правильно давать оценку академической школе. Ни Крамской, ни Чистяков, ни Репин не отвергали Академию как школу. П. П. Чистяков писал вице-президенту Академии художеств графу И. И. Толстому:
«Вы меня, многоуважаемый граф Иван Иванович, спрашивали, какие произведения мы ставим в первую категорию.-- Как преподаватели-руководители мы в первую очередь ставим те работы, которые исполнены в вышеизложенном серьезном направлении. Это и есть дело Академии. Манерность у всякого своя присуща его натуре. Манерности учить не следует.
Теперь перейду на практику. Беру для образца „Бояна" г-на Вельонского. Посмотрите пальцы на руках, ногах; возьмите скелет -- и Вы увидите, что у него не палочки, состоящие из одного сустава, а пальцы, действительно имеющие в совокупности 14 косточек. И все это исполнено энергично, не полу мерно и сознательно. Не ставя рядом по достоинству, но по направлению, советую посмотреть „Бабушку" Баруздиной. Посмотрите лоб, нос, скулы старушки и пр. Вы увидите и здесь то же. Каждый светик не зря положен, а по форме кости и сознательно. Вот это направление -- Академическое. Ошибки в пропорциях бывают; но ведь этот недостаток у всех встречается: у Рафаэля, Микеланджело (Моисей). Ошибка в фальшь не ставится, есть пословица. Если работано научно, серьезно, искренно, то ошибки извиняются... Теперь посмотрите кисти рук у фигур в картине К. Е. Маковского. Крендельки, сосульки, крючки, сосисочки и пр. и все на один лад, и одним цветом. У Лосева есть на картине пальцы об одном суставе. Вот эти работы для Академии не хороши. Эти картины могут нравиться публике; но они порождают упадок в искусстве.-- Талант не обделанный, не обученный (самоуверенный) всегда порождает разврат -- упадок. И потому, любуясь и деля талант, следует держать направление».
Чистяков боролся за направление в преподавании искусства, а не против академической системы как таковой. Он считал, что обучение должно проходить как в начальной стадии, так и в высшей на основе единых принципов, на научной основе.
Советская художественная педагогика высоко оценила заслуги Чистякова и использовала основные положения его методики.
Особый интерес для нас представляют мысли П. П. Чистякова о методике преподавания рисования в общеобразовательной школе. С 1871 года Чистяков принимал активное участие в комиссии по присуждению премий за рисунки учащихся средних учебных заведений, и эта деятельность привлекла его внимание к постановке рисования в общеобразовательных школах.
Чистяков писал: «Изучение рисования, строго говоря, должно... [начинаться и] оканчиваться с натуры; под натурой мы разумеем здесь всякого рода предметы, окружающие человека». Копировальный метод он отвергал категорически: «...главнейшим недостатком должно признать почти повсеместное копирование с оригиналов, причем ученики работают бессознательно, часто с дурных образцов и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунков в ущерб существенному изучению»2.
На рисование в средней школе Чистяков смотрел как на общеобразовательный предмет: «Рисование при уездных училищах и в гимназиях должно быть обязательно наравне с прочими предметами»; «Рисование как изучение живой формы есть одна из сторон знания вообще; оно требует такой же деятельности ума, как науки, признанные необходимыми для элементарного образования».
О последовательности в обучении Чистяков писал: «Черчение и рисование начинается с изображения проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, за которыми следует рисование геометрических фигур, сделанных из картона или дерева, и с гипсовых орнаментов, причем дается понятие об ордерах архитектуры. Оканчивается оно изучением частей и маски головы, целой головы с анатомией, пейзажа и перспективы -- это можно считать нормой гимназического курса»4.
Хотя мы в общеобразовательной школе и не готовим художников, говорит П. П. Чистяков, однако преподавание рисования должно проходить по всем правилам и законам этого искусства. «Во втором отделении, где рисуют с натуры геометрические тела, следует предварительно дать учащимся простое и ясное понятие об устройстве глаза человеческого, объяснить правила перспективы, как науки, вытекающей из оного устройства глаза и относительного расстояния предметов. Дать понятие о картинной плоскости, о горизонте, точке зрения, схода, об отдалении и прочее».
И далее: «Требуется при рисовании с геометрических тел соблюдать точное исполнение необходимых условий теории линейной перспективы, а именно: требуется сознавать положение картинной плоскости под прямым углом к оси зрения и с точкой зрения посредине оной плоскости. Следствием чего является необходимость объяснять ученику положение его картинной плоскости относительно срисовываемого предмета на том основании, что предмет всегда остается в одном положении, а места рисующего относительно его различно изменяются».
Большую ценность для нас представляют идеи Чистякова, касающиеся взаимоотношений педагога с воспитанниками. Ученик Чистякова живописец М. Г. Платунов писал о мыслях Чистякова по этому поводу:
«Прежде всего, говорил он, надо знать ученика, его характер, его развитие и подготовку, чтобы в зависимости от этого найти нужный подход к нему. Нельзя подходить с одной меркой ко всем. Никогда не надо ученика запугивать, а, наоборот, вызывать в нем веру в себя, чтобы он, не идя на поводу, сам разбирался в своих сомнениях и недоумениях. Главным образом руководство должно заключаться в том, чтобы направить ученика на путь изучения и вести его неуклонно по этому пути. В учителе ученики должны видеть не только требовательного учителя, но и друга»1. «Настоящий, развитой, хороший учитель палкой ученика не дует; а в случае ошибки, неудачи старается осторожно разъяснить суть дела и ловко навести ученика на путь истинный!»
Давая советы учителю, П. П. Чистяков особо выделял умение смотреть на натуру: «Так как не все юноши одинаково талантливы, не все глядят при рисовании на натуру правильно, то прежде всего надо научить их смотреть, как следует. Это почти что самое необходимое»3.
Таким образом, мы видим, что вклад, сделанный П. П. Чистяковым в методику преподавания рисования, относится не только к специальным учебным заведениям, но и к общеобразовательным школам.
Для России конца XIX -- начала XX века был характерен повышенный интерес к методике преподавания рисования и в специальных, и в общеобразовательных учебных заведениях. В частности, бурные дискуссии вызвал вопрос о преимуществах геометрального и натурального методов преподавания.
В 1913 году петербургское Общество учителей рисования обратилось в Совет Академии художеств с докладной запиской, прося выразить свое отношение к спорам между представителями этих методов. Журнал «Искусство и жизнь» за 1913 год (№ 21, с. 329) счел необходимым информировать об этом широкую общественность и поместил статью следующего содержания:
«С.-Петербургское Общество Учителей Рисования обратилось в Совет Императорской Академии Художеств со следующей докладной запиской:
„Принимая во внимание, что успешность обучения рисованию в общеобразовательной школе зависит, главным образом, от применяемых при этом методов, вопрос относительно последних занял в трудах II отдела состоявшегося в 1911 -- 1912 гг. Всероссийского Съезда художников самое видное место и вызвал наиболее жгучий интерес, обусловленный тем обстоятельством, что в этой области происходит в настоящее время крупный переворот и вместе с тем и борьба двух, резко отличающихся друг от друга, направлений: прежнего, так называемого „геометрического метода обучения рисованию и нового, получившего название „натурального метода".
Новые программы должны быть составлены в полном соответствии с жизненными запросами; должны быть лишены мертвых устарелых форм и составлять лишь в общих чертах, предоставляя возможный простор каждому отдельному преподавателю.
В круг рисования в общеобразовательной школе должно входить не только рисование с натуры всеми способами, как основной отдел программы, но и лепка, и черчение, и иллюстрирование, и упражнения в составлении декоративных упражнений, и некоторые сведения по искусству.
Пассивность Академии и ее членов выражалась во всем, в том числе и в вопросах искусства и методов его преподавания. Последствия этого очень точно охарактеризовал И. Е. Репин в 1912 году: «В последнем движении искусства ультрановаторов, как в зеркале, отразилось наше анархическое время. Покалеченные, нравственно униженные рабы, потерявшие совесть, мы развратили и вкусы своей натуры до дикости. В лучших идеях духа мы импотенты... Вглядитесь в нелепейшую мазню декадентства... Это портреты наших душ, наших оплеванных идеалов, без формы, без чувства, без света -- малевание способом дикарей»
И. Е. Репин прекрасно понимал отсталость Академий и в то же время беспочвенность и реакционность формалистического искусства, которое было направлено на уничтожение школы, на отказ от оправдавших себя методов преподавания.
Говоря о геометральном методе, надо иметь в виду, что основа его заключалась в упрощении сложных задач, в установлении методической последовательности построения изображения от простого к сложному. Для начинающего это крайне необходимо. Например, предлагая ребенку нарисовать бабочку, мы видим, что ему трудно сразу уловить основную, или, как выражаются художники, «большую» форму. Желая облегчить работу, мы предлагаем ему вначале наметить трапециевидную форму, а затем в нее врисовать живую форму натуры (рис. 33).
На протяжении всей истории развития методов преподавания рисунка опытные художники-педагоги всегда пользовались этим методом, совершенствуя и развивая его. Непопулярности этого метода в конце XIX -- начале XX века способствовало то, что некоторые последователи геометрального метода ухитрились перевести его на копировальный, заставляли детей срисовывать с таблиц геометрические фигуры, рисовать по клеткам.
Конечно, такой метод обучения был далек от искусства, от живого восприятия реальной действительности, и последователи натурального метода справедливо его критиковали.
Новые, прогрессивные идеи в художественной педагогике могли бы оказать благотворное влияние на развитие методики преподавания искусства, и в частности рисования.
Однако формализм, развивавшийся в искусстве, отвергавший школу и в первую очередь Академию художеств с ее достижениями в области методики преподавания, стал оказывать свое влияние не только на молодых художников, но и на учителей общеобразовательных школ, на работников народного просвещения.
Формализм вносил путаницу и в методику преподавания рисования, и в систему художественного образования. В частности, стал широко пропагандироваться уже упоминавшийся нами метод «свободного воспитания».
В «Журнале Министерства народного просвещения» за 1907 год, на странице 71, читаем: «Учитель не должен никогда насиловать индивидуальности ребенка, напротив, он должен стараться определить, к какому жанру данный ребенок наиболее способен; материалом для этого ему служит произвольная так называемая мазня ребенка. Поощряя его в этом направлении, учитель должен научить его главным приемам рисования; но никоим образом не прибегать для этого к рисованию геометрических фигур или оригиналов».
Борьба между методистами разрасталась все сильнее, в дискуссию включились художники, искусствоведы, психологи, врачи. Цели и задачи преподавания рисования в школах понимались представителями различных направлений по-разному. Расхождения были в определении и содержания, и методов обучения, что отразилось в методических руководствах тех лет.
Так в пособии «Рисование на начальной ступени обучения в связи с лепкою и черчением» предусматривалось четыре вида занятий, связанных с рисованием: рисование с натуры, иллюстративное рисование, декоративное рисование -- «составление украшений» -- и рассматривание картин. Отдавая дань новым веяниям, авторы, однако, требуют от руководителя активного вмешательства в деятельность ребенка. В объяснительной записке они пишут: «Курс рисования в начальной школе, однако, не должен ограничиваться наивным детским рисунком, -- последний является только исходным пунктом; чтобы рисование, помимо общеобразовательного значения, имело и практическое применение, конечной целью его на этой ступени обучения должно быть грамотное изображение простых предметов трех измерений» (с. 9, 10).
В пособии Векослава Кощевича «Современное рисование в народной школе» (перевод с хорватского Н. Бахтина, СПб., 1911) предлагалось лишь два вида учебной работы: рисование по представлению и декоративное рисование. Рисование с натуры в этом пособии игнорировалось, роль педагога сводилась на нет.
На странице 7 этого пособия читаем: «Свободное рисование дает учителю средство узнать, какого рода природа его ученика. Первые «задачи» при свободном рисовании заключаются в предложении: „Рисуйте, что хотите!" Дети рисуют, кто что хочет, а учитель наблюдает».
Поскольку теоретических работ по вопросам методики преподавания в России почти не было, учителям предлагалось знакомиться с трудами зарубежных специалистов. Широко пропагандировались следующие работы:
Ф. Кульман. Новые пути преподавания рисования. М., 1912 (перевод В. И. Бейера); П р а н г. Элементарный курс преподавания искусств. М., 1901 (перевод с американского издания А. Смирнова); А. Баумгарт. Руководство к современному преподаванию графических искусств в народных и других школах. М., 1908 (разработано по немецкому руководству В. И. Бейером); Либерти Тэдд. Новый путь для художественного воспитания. СПб., 1903; Ж. Аугсбург. Новая школа рисования. Изд. 4-е. М., 1914 (перевод с английского Н. И. Живаго); Кершенштейнер. Развитие художественного творчества ребенка. М., 1914.
Специалистов школьного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Изучение и исследование детских рисунков увлекает не только учителей рисования, но и художников, искусствоведов, психологов, социологов, историков. Научному направлению в изучении детского творчества предсказывается большое будущее.
Такое широкое и повсеместное увлечение детским творчеством имело свои положительные стороны. Прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изобразительную деятельность детей стали смотреть более серьезно, а на рисование в школе -- как на важный учебно-воспитательный предмет.
Вместе с тем в этот период широкое распространение получают идеи «свободного воспитания», заимствованные у зарубежных специалистов. Наряду с положительными моментами здесь было и много отрицательного. Это прежде всего сведение роли учителя к роли пассивного наблюдателя, излишнее преклонение перед непосредственностью и наивностью детского рисунка. Ложная точка зрения была заложена и в научном обосновании закономерностей развития ребенка и его психики. Теория спонтанного саморазвития ребенка, т. е. такого развития, которое не зависит от внешних воздействий окружающей среды, была неверной, идеалистической. должно быть подчинено естественному развитию ребенка, отсюда -- никакого насилия, никакого принуждения.
Эти ложные установки нашли отражение и в учебно-методических пособиях и руководствах.
Один из существенных недостатков методических пособий по рисованию, издававшихся последователями теории «свободного воспитания», заключался в том, что иллюстративный материал состоял только, из детских рисунков, изобиловавших грубыми ошибками, т. е. из работ, которые не могли раскрыть принципы построения реалистического изображения. Вторым существенным недостатком таких методических руководств являлось желание «по-детски» сформулировать основные положения и принципы рисования, в результате чего методические руководства оказывались непонятными ни детям, ни взрослым.
Существенным недостатком многих работ было и то, что все методические положения строились на случайных, субъективных рассуждениях отдельных авторов, без достаточного научного обоснования установок реалистического искусства.
Страницы: 1, 2
