2) Организация раздельного обучения мальчиков и девочек (создание специализированных учебных заведений) или дифференциация видов деятельности (например, на уроках трудового обучения или физической культуры);
3) Оптимальный выбор форм, методов и средств обучения с учетом различия познавательных интересов мальчиков и девочек (на фоне общей положительной учебной мотивации);
4) Организация процесса усвоения учебного предмета на основе определения стиля учебной деятельности каждого ученика в классе и усредненного стиля учебной деятельности класса, позволяющих дифференцировать учащихся на малые группы;
5) Определение состава группы учащихся, стиль учебной деятельности которых не совпадает с усредненным стилем учебной деятельности класса;
6) Определение стиля преподавания учителей и установление их соответствия или несоответствия стилям учебной деятельности учащихся;
7) Определение соответствия стиля изложения учебных материалов (учебников, пособий и т.д.) и стиля обучения учащихся.
Анализ научной литературы (Ю. К. Бабанский [4, 5], М. Ю. Бужигеева [11], Н. Н. Куинджи [32], Б. Г. Мещеряков [38], Л. Н. Надолинская [39], А. В. Пыжиков [51], С. Л. Рыков [53], Р. Сабиров [54], Г. Силласте [55], А. Л. Сиротюк [56], Н. Стрекалова [59], Л. И. Столярчук [58], И. Э. Унт [61], С. О. Филиппова [62] позволил нам выявить и ряд требований к реализации гендерного подхода, в число которых входят:
- учет социальных факторов при обучении (статус ученика в классном коллективе, внутришкольных и различных внешних влияний);
- индивидуализация обучения на основе учета физических и психологических особенностей личности школьника;
- дифференциация обучения, с точки зрения гендерного подхода, т.е. группировка учащихся по половому признаку для обучения по несколько различным учебным планам и вариативным учебным программам;
- предоставление учащимся возможности изучать учебные предметы в индивидуальном темпе: или ускоренно, или замедленно;
- создание всевозможных типов дидактических средств с рекомендациями для их использования в различных группах учащихся, объединенных по гендерному показателю (возможно, это новые учебные пособия, компьютерные программы, тесты для индивидуального контроля, индивидуальные тетради для самостоятельной работы и др.);
- преимущественное обучение в малочисленных классах, группах, где есть возможность реализации гендерного подхода, отказ от жесткой классно-урочной системы как неприемлемой для некоторой категории учащихся.
Анализ установленных нами условий и требований к реализации гендерного похода в обучении школьников позволяет утверждать, что этот подход затрагивает содержание обучения, его организационные формы и методику преподавания различных учебных предметов.
Основное содержание образования в школе определяется государственными образовательными стандартами, учебными планами и программами. Единое содержание образования является обязательным фундаментальным материалом для формирования целостного мировоззрения учащихся. Мы полагаем, что это содержание образования необходимо пополнить и углубить в соответствии с гендерными интересами, способностями и профессиональными намерениями учащихся. Обучение не может ограничиться только регламентированными рамками, оно должно постоянно дополняться и модифицироваться, в том числе в зависимости от гендерных особенностей учеников. Иначе говоря, учащимся должна быть предоставлена некоторая свобода выбора, обусловленная их индивидуальностью.
Гендерный подход может реализоваться также в разнообразии форм учебной работы. В дополнение к уроку ученик может использовать и другие формы обучения, которые наиболее близки ему: это может быть самостоятельная работа в библиотеке, в учебном кабинете, работа с техническими средствами, внеклассная работа, в том числе и в рамках олимпиад и конкурсов, а также и другие формы приобретения знаний и использования способов творческой деятельности в учреждениях дополнительного образования и в стихийно возникающих группах.
В значительной мере гендерный поход внедряется в методику преподавания учебных предметов, что может выражаться в предпочтении тех или иных методических приемов. Например, учет гендерных особенностей учащихся конкретного классного коллектива определяет различные стили изложения нового материала учителем. Учитель, ориентируясь на какую-либо гендерную группу, может заведомо упрощать либо усложнять материал, что будет способствовать принятию его данной группой учащихся; а применение учебной беседы, в ходе которой ученики самостоятельно формулируют вопросы и высказывают свои предположения о путях решения тех или иных проблем, привлечет внимание другой гендерной группы.
Хорошо известно, что есть мальчики, которые в чём-то развиваются по женскому типу (и они удобны для учителей, в отличие от мальчиков более «типичных») -- и есть девочки, которые в чём-то развиваются по мужскому типу (и они часто испытывают затруднения при обучении). И все же они остаются мальчиками и девочками, и никак не могут быть приравнены по своему психическому статусу к детям противоположного пола. Если девочка склонна к поиску, темп работы высокий, учитель, работающий в классе девочек, обязательно подхватит это её качество. Это поможет ей в работе с другими девочками, поможет развивать у них поисковую деятельность. В смешанном классе такая девочка может «потеряться» и её особенности могут быть не оценены учителем, так как вокруг много ребят, обладающих этим свойством иногда даже сверх меры.
Не исключено, что есть дети, которым лучше учиться в смешанных классах. Так, из опыта школы Железногорска известны два таких случая. Первый: мальчик очень полный, и в играх, на занятиях физкультурой в классе мальчиков он попадал в разряд аутсайдеров. Естественно, что ребёнку было некомфортно. А в смешанном классе на фоне девочек он казался себе успешным. Второй случай: девочка из многодетной семьи, где кроме неё все дети мальчики. Ей было непривычно и некомфортно учиться в классе, где одни девочки [57].
В условиях, когда распределение учащихся по половому признаку в разные классы невозможно, необходимо осуществлять гендерный подход к учащимся в смешанном классе. Определим механизм реализации гендерного подхода к учащимся в условиях смешанного обучения.
Механизм реализации гендерного подхода к обучению школьников основывается прежде всего на диагностике особенностей учащихся. Диагностика должна предусматривать выявление индивидуально-личностных характеристик учащихся (пол, тип мышления (мужской/женский) и анализ вербального поведения (мужское/женское).
Изучая личностные особенности детей, необходимо проводить диагностику функциональной асимметрии полушарий и создавать индивидуальный латеральный профиль учащегося, что определить ведущий тип мышления, позволит учесть гендерное своеобразие конкретного ученика, определит психофизиологическое место каждого учащегося в классе, что значительно облегчит учителю выбор и разработку классных и домашних заданий, оптимальных как для девочек, так и для мальчиков, и повысит качество усвоения учебного материала.
Диагностика функциональной асимметрии полушарий головного мозга позволяет выявить у учащихся либо преобладание одного из полушарий (правополушарность, левополушарность, равнополушарность), что определенным образом влияет на особенности усвоения учебного материала и результативность обучения. Это следует учитывать при предъявлении видов заданий учащимся с различными типами функциональной асимметрии головного мозга.
Так, при составлении заданий, предназначенный для учащихся правополушарного типа (мальчиков), стоит предусматривать следующие возможности:
- замены словесного объяснения картинками, диаграммами, схемами;
- визуализации (закройте глаза и представьте себя в космическом полете, на дне океана, в эпоху динозавров, в кратере вулкана, в грозовой туче и т.д. Что видите? Что чувствуете? Что слышите?);
- инсценировки (изобразите походки животных, круговорот воды в природе, тающий снег, прорастание семени и т.д.);
- иллюстрации (нарисуйте рыбу, фрукт, овощ - конкретное понятие, тепло, музыку, вежливость - абстрактное понятие);
- аналогии;
- использования практических умений и навыков в различной деятельности (вылепите из пластилина буквы, соберите гербарий; выразите свои мысли с помощью движения языка и тела);
- изучение математики на примерах истории;
- придумывания задач на основе жизненных ситуаций, эмоционально близких детям;
- приобретения экспериментального опыта в совместном поиске решения учебной проблемы при работе в группах по 3-4 человека.
Задания, ориентированные на школьников левополушарного типа, свойственного в основном девочкам, преимущественно отличаются логичностью, четкой структурированностью и предусматривают:
- сортировку, группировку и классификацию (например, создать иерархическую систему овощей, фруктов по определенному признаку);
- аналогии;
- конструирование (сконструируйте классный кабинет, свою комнату, улицу и т.д.);
- изобретение (придумайте машину времени, звездолет);
- творческие задания (придумайте способ взвешивания слона, подсчета волос на голове);
- решение логических задач;
- анализ понятий.
Не менее значимым направлением реализации гендерного подхода является ориентация источника информации в обучении на конкретного обучающегося. Например, гендерный подход позволяет переориентировать ведущий источник информации с сигнально-словесного на зрительно-образный, либо сочетает различные источники информации.
Если традиционная современная система организации учебно-воспитательного процесса в качестве ведущего инструмента использует условный сигнал - слово (книжные формы, вербальные формы подачи информации), что ориентировано на левополушарный способ обучения и более доступно для девочек, то гендерный подход указывает на то, что преобладание вербальных каналов обучения не соответствует биологическим закономерностям функционирования головного мозга ребенка, основанным на межполушарной синхронизации и предполагает разработку системных методов обучения детей.
В связи со сказанным, становится очевидной необходимость определения стиля изложения учебного материала в учебниках и учебных пособиях, используемых учащимися в качестве источника знаний. Как показывает практическое наблюдение за учащимися, наиболее эффективное усвоение нового материала происходит при активном взаимодействии левого и правого полушарий. Такое взаимодействие предполагает получение информации ребенком через разные каналы восприятия: визуальный - яркость таблицы, разнообразие цветов; слуховой - диалог с партнером в паре, проговаривание вслух; кинестетический, или тактильный, - вождение пальцем по клеткам таблицы. При использовании подобных учебников и практических пособий у детей непроизвольно включаются разные виды памяти и мышления, что значительно повышает продуктивность работы, сокращает время усвоения материала.
2.2. ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНОГО ВОСПИТАНИЯ
Согласно традиционным полоролевым нормам такие качества как нежность, грациозность, мягкость, уступчивость, ранимость, терпимость, нерешительность относятся к женским чертам характера. Мужчине, наоборот, свойственны резкость, решительность, азартность, увлеченность, обуянность идеями, бесшабашность, удаль и так далее. Надо сказать, что в трудные моменты женщина вполне могла проявить очень большую смелость, и находчивость. Но это именно в трудные моменты. А в основном, главенствующую роль традиционно играл мужчина. Хотя при этом женщина тоже всегда была активным строителем общества, но со своими задачами и со своими особенностями. И казалось, что эти особенности присущи полам изначально, а значит, они могут быть сохранены, невзирая ни на какие педагогические новшества и социальные эксперименты. Поэтому-то в свое время общественность так легко согласилась на совместное обучение мальчиков и девочек. Было приведено множество доводов, почему раздельное обучение тормозит развитие общества. Говорилось, например, что при раздельном обучении не удается использовать задатки женского ума, что уровень образования, которое получают женщины, достаточно низкий, и в результате они бывают невостребованными в обществе, где правят мужчины [19, с. 32]. Сторонникам совместного обучения мальчиков и девочек казалось, что эта новация безопасна и от нее общество получит одни только выгоды. Но выяснилось, что это не так.
Выяснилось, что для адекватной интериоризации ребенком своей половой принадлежности ему необходимо пройти половую социализацию, т.е. усвоить определенный тип полоролевого поведения. Традиционная форма половой социализации исходила из типа соответствия полоролевых образцов половой принадлежности ребенка: для мальчиков это маскулинная модель, а для девочек -- фемининная. К концу XIX -- началу XX в. наметился, а в советское время развился маскулинный тип половой социализации, столь характерный для суровых времен, когда мужская модель поведения оказывалась более предпочтительной как для мальчиков, так и для девочек [1, с. 113]. Это привело к тому, что во многие традиционно мужские сферы деятельности стали приходить женщины. Особенно же эта тенденция проявилась в сфере образования, в которой к концу XX века произошла почти полная кадровая феминизация. Это было обусловлено и рядом других объективных причин.
Советская школа была максимально идеологизирована и регламентирована, что приводило к постепенному вымыванию педагогического творчества. К началу 50-х г.г. школа превратилась во внеполовое, внена-циональное, усредненное конвейерное «производство трудящихся» [10, с. 65]. В определенном смысле школа весьма эффективно отвечала социальному за-казу -- она обеспечивала воспроизвод-ство данного типа социальных отноше-ний, их устойчивость.
В силу биологических и психофизиоло-гических свойств женщина является бо-лее конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детали-зировано, отсюда большая чувствитель-ность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагма-тично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата.
Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводни-ка «прогрессивных» идей и знаний, т. е. роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения данного действия-образца и соответст-вующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и реф-лексии педагоги быстро исчезли из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных выше-стоящих идей и теорий, в условиях очень мощного социального контроля в школе.
В качестве других факторов феми-низации школы можно отметить ухуд-шение материального обеспечения, сни-жение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате гражданской войны, эмигра-ции, репрессий и второй мировой войны. Мужская часть населения мо-билизовалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все боль-ше приобретала статус женской сферы.
Естественно, что постепенное исчез-новение мужчин из учительского кор-пуса несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего это приоритет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотноше-ний над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией по-ведения. Феминизация школы неизбеж-но вела и к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автоно-мия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля.
Это не могло не сказаться на изменении типа половой социализации в процессе формирования психологического пола в последние десятилетия, который можно было бы определить как инверсионный, т.е. маскулинный для девочек и фемининный для мальчиков.
Мальчики, оказавшись погруженными в сугубо женскую среду с ее смыслами и ценностями, являясь генетически менее зрелыми, чем девочки, невольно начинают перенимать женские пристрастия, игры, символы и т.д. Это происходит потому, что девочки становятся для них духовно-эмоциональным примером поведения и образцом для подражания, характерными качествами которого являются послушание, усидчивость, стремление услужить, понравиться и т.д. В итоге из учебных заведений, где проходит большая часть жизни детей, исчезла поло-личностная самоидентификация молодых людей. Присущие только мальчикам природные задатки - страсть к риску, жажда быть смелым и мужественным - стали заглушаться и нейтрализоваться.
Эти данные подтверждаются и современными исследованиями [32, с. 19]. Так, психологи Медико-генетического научного центра Российской Академии Медицинских Наук в г. Москве установили, что в первых классах мальчики и девочки различаются по 11 психологическим признакам характера, а к девятым классам сохраняют отличия только по двум таким признакам.
Мальчикам 1-3 классов свойственны стремление к лидерству, склонность к риску, энергичное активное поведение, причем независимое от группового мнения. Девочки указанного возраста характеризовались большей, чем у мальчиков, выраженностью чувствительности, общительности, добросовестности, уверенности в себе, доверия к авторитету учителя, но меньшей склонностью к риску и лидерству.
От 1 к 11 классу у мальчиков снижаются такие ценные мужские качества, как уверенность в себе, потребность в лидерстве, склонность к риску (при нарастании чувствительности) и зависимость собственного мнения от группового.
Нельзя сказать, что мальчики без сопротивления отказываются от части своих личностно-половых признаков. Так, в возрасте 13 лет у них отмечается рост показателя по шкале «ложь». Это расценивается как проявление со стороны подростков самозащиты от негативной реакции педагогов и родителей на проявление традиционных мужских качеств.
Итак, одинаковые требования школы к детям разного пола создают предпосылки для формирования у мальчиков конформизма, а у сопротивляющихся этим требованиям - осторожности, замкнутости, потребности использовать ложь в качестве защиты личности. Состояние постоянного психологического дискомфорта у подростков часто приводит к нарушениям нервно-психического здоровья в форме нервно-психического здоровья в форме невротических расстройств, астенических проявлений, повышенной возбудимости и т.д.
У девочек психологи того же центра выделяют два пути социально-психологической адаптации к требованиям школы и общества. Один путь ведет через потерю женских личностных черт и усиление мужского (мускулинного) психологического профиля. У таких девочек уже к 13 годам отмечается большая, чем у мальчиков, склонность к риску, меньшая групповая зависимость. К 16 годам девушки имеют почти такой же, как у юношей, показатель мускулинности (4,5 против 5,0 балла) и большую выраженность проявлений индивидуализма. Последнее свойство не надо путать с индивидуальностью, потому что его близким бытовым понятием правильнее считать эгоизм.
Страницы: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8
