Оцінково-результативний компонент є завершальним у навчальному процесі. «Ключове питання -- що саме має бути об'єктом вимірювання і через яку систему вимірників визначатися в кожній освітній галузі. Адже результатом засвоєння є знання, способи діяльності, творчі вміння, навички, світоглядні цінності, і кожен предмет має свої особливості і є специфічною часткою в загальноосвітній підготовці» [14]. Також необхідно звертати особливу увагу на моделювання системи критеріїв оцінки результатів розвитку освіти.
Цей компонент передбачає оцінку опанування учнями навчальної програми, освоєння певної сукупності знань, формування практичних навичок і вмінь, визначення рівня їх особистісного і професійного розвитку, дієвості як всього дидактичного процесу, так і окремих його компонентів, сформованості мотивації навчально-пізнавальної і професійної діяльності тощо. Також на цьому етапі відбувається контроль і самоконтроль за ходом дидактичного процесу.
Оцінка педагогами результатів навчальної діяльності учнів має бути об'єктивною, систематичною і послідовною. Трудність оцінки полягає у тому, що вона є багатоаспектною. Дійсно, виховну функцію і цінність вона має тоді, коли є, по-перше, правильною (з погляду педагога) і справедливою (на думку вихованця) і, по-друге, відповідає загальноприйнятим критеріям оцінок.
Російський філософ Б.С. Гершунський наголошує на тому, що освіта повинна опікуватися насамперед становленням особистості, плекаючи її освіченість, професійну компетентність, культуру і ментальність. «Результат освіти врешті-решт повинен оцінюватися не тільки за безпосередніми очевидними (точніше, підвладними безпосередньому контролю та оцінці) параметрами ефективності педагогічної діяльності, на рівні ментальних пріоритетів та вподобань конкретного суспільства, але з урахуванням динаміки загальнолюдських цінностей та ідеалів, критеріїв матеріально-духовної о прогресу людини та суспільства, що змінюються» [15].
На думку М. Міндера, освіта має надати знань, умінь і навичок діяльності (озброюючи методологією постійного самовдосконалення), життєвого досвіду (з опертям на демократичні загальнолюдські цінності) [16].
І.А. Зязюн кінцевим результатом освіти вважає внутрішній стан людини на рівні потреби пізнавати нове, здобувати знання, виробляти матеріальні й духовні цінності і допомагати ближньому, бути добротворцем.
Таким чином, до результатів дидактичного процесу слід віднести:
- світогляд суб'єкта учіння, його світосприймання і світорозуміння;
- особистісні якості учня;
- систему його загальнонаукових і професійних знань, навичок, умінь і звичок;
- вміння творчо мислити;
- вміння вчитися, потребу самостійно набувати та постійно творчо поповнювати свої знання, вдосконалювати практичні та інтелектуальні навички та вміння;
- духовну, соціально-психологічну і професійну підготовленість.
Отже, з функціонально-соціологічної точки зору формування особистості учня в навчально-виховному процесі є головним його результатом. Суттєвий внесок у цей результат має зробити дидактичний процес. Показником цього результату є самоактуалізація учня в навчально-пізнавальній діяльності та його готовність до професійної діяльності й до виконання різноманітних соціальних ролей. Саме зміст виконуваних суспільних ролей учнем як особистістю утворює смисл та сенс життя. А якість цієї форми життєвої са-мореалізації особистості визначає міру її соціального буття. Доречною є думка польського вченого К. Обуховського: люди, котрих життя примусило займатися діяльністю, в якій вони не бачать сенсу, -- це розчаровані в житті люди.
Стисло проаналізуємо процес опанування учнями знань, навичок та вмінь. Під знаннями розуміють сукупність засвоєних учнем відомостей, понять, уявлень про предмети і явища навколишнього світу й діяльності.
Учень опановує знання шляхом вивчення та обміркування певних явищ і закономірностей, що стосуються конкретної професійної діяльності.
Знання розподіляють на теоретичні та практичні.
Теоретичні знання розкривають сутність речей, явищ та подій. Вони є основою успішної практичної діяльності учня.
Практичні знання включають переважно відомості про використання тих чи інших предметів і ситуацій з конкретною метою.
Знання повинні характеризуватися глибиною, гнучкістю, дієвістю та міцністю, найголовніше -- мають бути усвідомленими. Основні вимоги до цих характеристик розглянемо, грунтуючися на висловлюваннях видатних особистостей. Давньогрецький філософ Платон про глибину знань писав, що повна неосвіченість -- не найбільше лихо, а ще гірше -- нагромадження погано засвоєних знань.
Французький філософ Клод Гельвецій (1715--1771р.р.) підкреслював, що знання певних принципів легко відштовхує незнання деяких фактів. Тому важливе значення має гнучкість знань, особливо за екстремальних обставин.
Міцність професійних знань та їхня дієвість становлять основне завдання процесу навчання. Тому актуальними є слова Л.М. Толстого про те, як помилково думати, що всезнання є чеснотою. Важлива не кількість, а якість знань. Німецький педагог А. Дістервег писав, що хибні знання гірші, ніж незнання, і підкреслював, що не в кількості знань полягає освіта, а в розумінні та вмілому застосуванні того, що знаєш. Отже, міцні й дієві знання повинні характеризуватися повнотою змісту, системністю, докладністю, узагальненістю та високим ступенем їх засвоєння.
Актуальним є вислів Г. Сковороди про те, що нічого немає шкідливішого від людини, яка володіє знанням складних наук, але не має доброго серця. Вона всі свої знання використовує на шкоду.
Залежно від того, як учень оволодів знаннями, визначають такі рівні: знання-ознайомлення, знання-репродукції, знання-вміння і найвищий рівень -- знання-трансформації. Останні характеризуються тим, що учень широко застосовує їх у практичній діяльності й творчо розвиває.
Практичне застосування знань забезпечує їх перехід у навички та вміння. Тому видатний педагог Я.А. Коменський у «Великій дидактиці» писав, що все має закріплюватися постійними вправами: навчання неможливо довести до досконалості без частих та особливо майстерних повторень і вправ.
У психології під навичкою розуміють дію, що сформована шляхом повторень і характеризується високим ступенем засвоєння та відсутністю поелементної свідомої регуляції та контролю.
Навичка формується на базі знань та простих умінь шляхом вправ. При цьому необхідно спиратися на усвідомлення учнем мети конкретної вправи, інакше вони можуть перетворитися на муштру. Польський письменник, педагог і лікар Януш Корчак (1878--1942р.р.) зазначав, що все досягнуте дресируванням, натиском, насильством є неміцним, невірним і ненадійним.
Виокремлюють такі види навичок:
- сенсорні (перцептивні, почуттєві) -- здатність автоматично аналізувати сигнали, які надходять із навколишнього середовища (наприклад бачити, чути);
- розумові (інтелектуальні) -- здатність автоматично вирішувати розумові операції, що мали місце раніше;
- рухомі -- автоматизована дія на зовнішній об'єкт за допомогою рухів з метою його перетворення, яке здійснювалося раніше не один раз (наприклад кататися на лижах).
Знання основних етапів формування навичок дає змогу педагогу більш змістовно і цілеспрямовано організувати практичні вправи з учнями (табл. 1).
Високий рівень оволодіння знаннями та навичками, творче застосування їх у практиці визначається як уміння. А. Дістервег писав, що із знаннями повинно бути обов'язково пов'язане вміння -- сумне явище, коли голова учня наповнена великою або малою кількістю знань, але він не навчився їх застосовувати, отже, про нього доведеться сказати: хоча він дещо знає, але нічого не вміє.
Уміння -- це здатність робити що-небудь, зумовлена набутими знаннями та досвідом. На відміну від навичок воно функціонує під свідомим самоконтролем людини.
За ступенем складності виділяють просте і складне вміння. Просте вміння -- це можливість застосовувати отримані знання на практиці. Це перший крок, тільки подальші тренування, практичні дії приводять до більш високого ступеня -- до формування навичок. Отже, складне вміння виробляється на основі знань, простих умінь та навичок, як правило, шляхом тренувань, вправ, практичного виконання різних завдань. Воно не дає можливості виконувати складні дії, що потребують особливого контролю свідомості, але, на відміну від знань, простих умінь та навичок, має комплексну структуру, що дає змогу творчо застосовувати знання та навички у практичній діяльності відповідно до обставин.
Таблиця 1. Етапи формування навичок
Етап | Особливості виконуваних дій | Нейродинамічні механізми | |
1 -- початок осмислення навички | Чітке розуміння мети, але невиразне уявлення способів її досягнення; досить грубі помилки під час виконання дії | Початок формування зв'язків з осередком оптимального збудження в другій сигнальній системі | |
II -- свідоме, але невміле виконання | Чітке розуміння того, як потрібно виконувати дію, і не зовсім точне виконання, незважаючи на інтенсивну концентрацію довільної уваги; наявність багатьох зайвих рухів; відсутність позитивного перенесення даної навички | Досить добре сформовані зв'язки з другою сигнальною системою і початок формування їх у першій сигнальній системі | |
III -- автоматизація навички | Дедалі якісніше виконання дії за певного послаблення довільної уваги й появи можливості її розподілу; зникнення зайвих рухів; можливість позитивного перенесення | Формування зв'язків у першій сигнальній системі; тимчасові переходи осередку оптимального збудження в першу сигнальну систему | |
IV -- високо автоматизована навичка | Точне, економне, стійке виконання дії, інколи стає засобом виконання іншої, більш складної дії, виконуваної вже під контролем свідомості | Оптимальний осередок збудження, пов'язаний із виконанням іншої дії пригальмованими, але утвореними раніше зв'язками | |
V -- деавтоматизація (не обов'язковий етап) | Погіршення виконання дій; поява попередніх помилок і напруженості | Ослаблення зв'язків унаслідок згасаючого гальмування, загального зниження тонусу кори або негативної індукції | |
VI -- повторна автоматизація | Поновлення особливостей IV етапу |
За змістом уміння можна класифікувати так:
- інтелектуальні (здатність слухати, читати й розуміти, висловлювати свої думки, планувати роботу, вирішувати розумові завдання тощо);
- технічні (здатність оформляти різні документи, формулювати вимоги або відповідь тощо);
- практичні (вміння діяти згідно з планом, організовувати своїх працівників на виконання доведеного завдання тощо).
Процес формування вмінь та їх якість (стійкість, швидкість, безпомилкове виконання різних дій) залежать від змісту навчального матеріалу, індивідуально-психічних особливостей працівників, педагогічної майстерності педагога, навчально-матеріальної бази тощо.
Систематичні та цілеспрямовані тренування учнів забезпечують перетворення знань на навички. Практичне застосування знань та навичок у навчальному процесі забезпечує їх перетворення на складні вміння, які за обсягом є вужчими, ніж знання. До рівня вміння сягає лише та частина знань, яка має найсуттєвіше значення для практичної діяльності. Всі ці особливості передбачено в освітньо-професійних програмах, навчальних планах, навчальних програмах, тематичних планах.
Центральними постатями процесу навчання є суб'єкти викладання (вчителі) та суб'єкти учіння (учні). Керівна роль належить суб'єкту навчання.
Актуальна проблема -- визначення сутності дидактичного процесу. Ряд авторів вважає, що стрижнем цього соціально-педагогічного процесу є двосторонні відносини між суб'єктами викладання й учіння. Активний, свідомий, цілеспрямований, творчий і плодотворний характер цих відносин, на їхню думку, -- сутність дидактичного процесу. Деякі автори не повністю згодні з цим. Ось, наприклад, думка І.Ф. Харламова: «Суттєву характеристику навчання становить не стільки взаємодія вчителя й учнів (хоча вона має місце), скільки вміла організація і стимулювання навчально-пізнавальної діяльності останніх, в яких би формах вона не протікала» [17].
Відповідно він більш правильним вважає таке визначення: «Навчання є цілеспрямованим педагогічним процесом організації та стимулювання активної пізнавальної діяльності учнів з метою оволодіння науковими знаннями, уміннями та навичками, розвитку творчих, здібностей, світогляду та морально-естетичних поглядів і переконань» [17].
Деякі автори для характеристики навчального процесу використовують поняття системи навчання. Так, В. Оконь до основних складових цієї системи відносить:
-- вчителів, їхню компетенцію, методи роботи та захопленість;
-- учнів, їхні потреби, мотивації та методи роботи;
-- зміст навчання, його селекцію і систематизацію, спроби перевірки отриманих результатів;
-- середовище навчання, тобто засоби навчання та його суспільно-матеріальні умови [18], а також впорядкований набір елементів, зв'язків і залежностей між ними, які являють собою єдність і служать поставленим цілям.
Отже, дидактичні поняття «дидактичний процес», «навчальний процес» і «система навчання» є тотожними і, відповідно, мають однаковий зміст.
3. Функції навчального процесу
Навчання -- одна із стрижневих складових педагогічного процесу в освітніх системах -- виконує певні функції.
Освітня функція у традиційному навчанні є базовою і передбачає озброєння учнів, першою чергою, певною системою знань, навичок і вмінь.
Основний недолік такого навчання -- його безособистісність: «Традиційна система освіти ґрунтується на соціоцентричному підході, в межах якого мета розвитку особистості -- її соціалізація і професіоналізація з позицій максимальної суспільної корисності. У межах даної моделі реалізуються уявлення про те, що основною метою освіти (навчання, учіння) є оволодіння певними знаннями, уміннями і навичками, тобто зовнішньо заданими нормативами» [19].
Гуманістична парадигма національної системи освіти має особистісне спрямування, і, відповідно, учень у навчальному процесі постає як цілісна особистість. На думку російського психолога В. В. Давидова, особистість слід розуміти як самодіяльний суб'єкт, як індивід, що відтворює суспільні зв'язки та має творчі можливості для їх подальшого перетворення. Він підкреслює, що особистісних якостей набуває людина, яка діє творчо («вільно») і талановито, створює нові форми суспільного життя. Суб'єктність учня в навчальному процесі обґрунтовують В. В. Рибалка, Г. К. Селевко [20, 21].
«Гуманістична концепція освіти холістична, тобто позбавлена статистичного, безособистісного підходу до людини, яка постає при цьому не сукупністю окремих пізнавальних процесів і психічних властивостей, а цілісною особистістю...
Гуманістична парадигма освіти об'єднала не лише філософів, а й психологів, педагогів, соціологів на шляхах пошуку смислу людського буття, само актуалізації, творчості, свободи вибору, цілісності, інтегративності мислення, управління людини власним розвитком» [22]. На думку К. Селевка, «особистісний (гумано-особистісний, особистісно орієнтований) підхід до учнів у навчально-виховному процесі -- стрижневий напрям прогресивних педагогічних технологій», який об'єднує і втілює такі виховні ідеї та принципи:
-- «ідею розвитку особистості, чи особистісної спрямованості виховання й освіти;
-- загальнолюдські принципи гуманізму;
-- ідею демократизації педагогічних взаємин як основи формування демократичної особистості;
-- поглиблення індивідуального підходу;
-- принцип природовідповідності навчання і виховання;
-- ідею активізації і використання внутрішніх саморегулювальних механізмів розвитку особистості» [23].
Тому нині освітня функція втрачає провідну роль, поступаючися своїм місцем функціям виховній, розвитковій і самовдосконалення. Це вимога дня. Освіта, враховуючи швидкоплинні зміни, має забезпечувати передумови для навчального процесу впродовж усього життя за типом «включення--виключення».
Виховна функція невіддільна від освітньої і спрямована на забезпечення єдності навчально-виховного процесу в різних освітньо-виховних системах, на його гуманізацію. «Навчання й виховання тісно пов'язані одне з одним, доповнюють одне одного, переплітаються одне з одним», -- підкреслює академік М.Д. Ярмаченко [24].
Ця функція сприяє формуванню основних рис громадянина Української держави. «Людина без виховання, як тіло без душі», -- з народної мудрості. «Гуманістична орієнтація аж ніяк не ставить під сумнів значення професійних знань, умінь і навичок, але, по-перше, наголошується на їх ролі як засобів, інструментів реалізації спрямованості особистості; по-друге, у цій інструментальній ролі знання, уміння і навички доповнюються стратегіями творчої діяльності, а також вольовими якостями, потрібними для подолання труднощів, що постають на шляху згаданої реалізації; по-третє, набувають великої ваги засоби, які забезпечують особисте (зокрема професійне) самовдосконалення», -- підкреслює Г. О. Балл [25] .
І.Д. Бех стратегічним напрямом виховання вважає його особистісно орієнтовану спрямованість, яка має «суттєво гуманізувати виховний процес, наповнити високими морально-духовними переживаннями, утвердити взаємини справедливості й поваги, максимально розкрити потенційні можливості дитини, стимулювати її до особистісно розвивальної творчості» [26].
Гуманістична парадигма національної системи освіти, сучасні концепції навчання, процеси гуманізації та демократизації освіти також передбачають необхідність виходу цієї функції на перший план у дидактичному процесі. Найважливіше в гуманістичному підході -- це формування в учнів не лише нормативних знань, але передусім механізмів самоучіння і самовиховання з урахуванням максимального залучення індивідуальних здібностей кожного учня. У зв'язку з цим ця функція стає головною поряд з розвитковою. І.Д. Бех в особистісно орієнтованому підході звертає увагу на допомогу учневі як суб'єкту педагогічного процесу усвідомити «...себе як особистість, що має стати ключовим завданням педагога...» [26], Г.О. Балл -- на «...приділення головної уваги ціннісно-мотиваційному стрижневі особистості, котрий визначає її спрямованість, зокрема професійну» [25], С.О. Сисоєва -- на «...особистісний і професійний розвиток людини у процесі здобуття нею освіти» [27].
Розвиткова функція, особливо для духовного, психічного й фізичного розвитку учня, має глибокий соціально-психологічний і педагогічний зміст. Смисл і мета освіти -- забезпечення постійного розвитку учня, його духовне становлення, гармонізація відносин із собою та іншими, із соціальним оточенням. У такий спосіб освіта на державному рівні створює умови для розвитку і саморозвитку, виховання і самовиховання, учіння й самоучіння всіх і кожного.
У процесі вивчення різноманітних навчальних предметів відбувається цілеспрямований розвиток духовних і психічних здібностей учнів, а практичні заняття, крім того, забезпечують розвиток фізичних сил.
Розвиток особистості учня в гуманному підході до організації навчального процесу в його центр має ставити «...розвиток всієї цілісної сукупності якостей особистості: знань, умінь, навичок, способів розумових дій, самокерованого механізму особистості, сфери естетики і моральності й сфери дійово-практичної» [27]. Міра цього розвитку -- головний результат освіти, критерій якості роботи педагога, керівника, педагогічної системи в цілому.
Функція самовдосконалення має забезпечити постійну самоосвіту учнів, самовиховання, систематичне формування навичок і вмінь учіння, а також мотивацію навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності. Виокремлення цієї функції означає орієнтацію освіти на європейський і світовий освітні рівні, в педагогічній теорії яких особлива увага звертається на самовдосконалення, самовизначення, самореалізацію особистості, досягнення нею життєвого успіху (self-cultivation, self-determination, self-realization, self-made). Тому в західноєвропейській і американській педагогічних теоріях термін «формування особистості» вживається дедалі рідше.
І.С. Кон підкреслює, що ефективність конкретних методів виховання й навчання повинна оцінюватися згідно з тим, наскільки вони готують нову генерацію до самостійної творчої діяльності, ставлять та розв'язують нові завдання, яких не було і не могло бути в досвіді попередніх генерацій [28].
Отже, реалізація цих чотирьох функцій є підтвердженням однієї з основних закономірностей педагогічного процесу -- єдності навчання, виховання, розвитку й самовдосконалення.
Висновки
В процесі виконання контрольної роботи ми розглянули загальні характеристики та основні компоненти навчального процесу, ознайомитися з основними функціями навчального процесу.
Отже, аналіз теорії і практики навчального процесу в національній системі освіти крізь призму гуманістичної стратегії свідчить, що відбувається переоцінка призначення і смислу функціонування цього процесу, його переорієнтація до особистості учня та сприяння їй в саморозвитку, самореалізації та самоактуалізації в умовах ринкової економіки.
Мета навчання -- це ідеальне мисленнєве передбачення педагогами і учнями кінцевого результату навчального процесу.
Навичка -- це автоматична дія, сформована цілеспрямованими вправами і виконується легко та вільно. Психологічна сутність навички полягає в тому, що вона звільняє свідомість учня від необхідності контролювати технічні компоненти діяльності і дає змогу зосередитися на її меті, завданнях та умовах.
Дидактичні поняття «дидактичний процес», «навчальний процес» і «система навчання» є тотожними і, відповідно, мають однаковий зміст.
Таким чином, функції навчального процесу визначають мету дидактичного процесу і відповідають на запитання: «Для чого навчають учнів у різних освітньо-виховних системах?»
Нині освітня функція втрачає провідну роль, поступаючися своїм місцем функціям виховній, розвитковій і самовдосконалення.
Література
1. Ягупов В.В. Дидактичне поняття: «навчальний процес» чи «процес навчання» // Рідна школа. 2000. № 2. С. 16--19.
2. Ягупов В.В. Навчальний процес та його ознаки // Наукові записки / Укл. П. В. Дмитренко. О.Л. Макаренко. К., 2000. Ч. 2. С. 174-182.
3. Зязюн І.А. Гуманістична стратегія теорії і практики навчального процесу // Рідна школа. 2000. № 8. С. 8--13.
4. ''Словник іншомовних слів / За ред. О.С. Мельничука. К., 1977. С. 433.
5. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. К., 1997. С. 67.
6. Зязюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. С. 69.
7. Sartre J.P. Existentialism and human emotions. N. Y., 1957. P. 15.
8. Шевамдрші II.И. Социальная психология в образовании. М., 1995. С. 191.
9. Манхeйм К. Проблемы интеллигенции. Демократизация культуры. М, 1993. Ч. 1. С. 81-82.
10. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г. Кашку-ревича, Н.Г. Горина. М., 1990. С. 181.
11. Лавричeнко Н.М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси. К., 2000. С. 250.
12. Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи / За ред І.А. Зязюна. К., 2000. С. 87.
13. Гончаренко С.У. Зміст загальної освіти і її гуманітаризація. С. 106.
14. Савченко О.Я. Стан і завдання реформування змісту загальної шкільної освіти // Педагогіка і психологія. 1999. № 4. С. 17.
15. Гершунский Б.С. Философия образования. М, 1996. С. 62.
16. Minder М. Champs d'action pedagogique. Une encyclopedic des domaines de l'education. Paris, 1997. P. 13.
17. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990. С. 137.
18. Оконь В. Введение в общую дидактику. М, 1990. С. 66.
19. 3язюн І.А., Сагач Г.М. Краса педагогічної дії. С. 52 -- 53.
20. Рибалка В.В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників / За ред. Г.О. Балла. К., 1998
21. Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений «учитель--ученик») // Школьные технологии. 1999. № 6. С. 108-133.
22. Зязюн І.А. Сучасна освіта в контексті гуманістичної філософії // Діалог культур: Україна у новому контексті: філософія освіти. Львів, 1999. С. 8-9.
23. Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений «учитель-ученик») // Школьные технологии. 1999. № 6. С.109.
24. Ярмачепко М.Д. Основні педагогічні категорії // Педагогіка і психологія. 1998. № 4. С. 8.
25. Балл Г.О. Духовність професіонала і педагогічне сприяння її становленню: орієнтири психологічного аналізу // Професійна освіта: педагогіка і психологія / За ред. Т. Левовицького, І. Зязюна, І. Більш, Н. Ничкало-Ченстохова; Київ, 2000. С. 222.
26. Бех І.Д. Особистісно орієнтований підхід у вихованні // За ред. Т. Левовицького, І. Зязюна, І. Більш, Н. Ничкало-Ченстохова; Київ, 2000,С. 331.
27. Селевко Г.К. Личностный подход (концепция отношений «учитель-ученик») // Школьные технологии. 1999. № 6. С. 109.
28. Кон И. Ребенок и общество, М., 1988, с.165
Страницы: 1, 2
