Нестандартні уроки в початкових класах

План

Вступ

Розділ 1. Дидактичні особливості проведення нестандартних уроків
1.1 Дидактична взаємодія вчителя й учнів на уроці
1.2 Підходи до класифікації нестандартних форм організації навчання та основні їх види
1.3 Розгляд структури деяких нестандартних уроків
1.3.1 Бінарні уроки
1.3.2 Віршовані (римовані) уроки
1.3.3 Інтегровані уроки
1.3.4 Уроки-дискусії
Розділ 2. Дослідно-експериментальна робота
2.1 Досвід вчителів з проведення нестандартних уроків у початковій школі
2.2 Розробки нестандартних уроків
Висновки
Список використаної літератури

Вступ
Швидкий розвиток науки, зростання обсягів нової інформації потребують від школи підготовки активних, самостійних людей з розвиненими творчими здібностями.

Практичний досвід переконує нас у недостатній ефективності традиційного уроку для розв'язання названих вище проблем, тому науковці та педагоги-практики беруть за мету створення нових форм і методів навчання.

Очевидно, одним із можливих варіантів розв'язання проблеми може стати застосування нестандартних форм проведення уроків.

Існує кілька поглядів на нестандартний урок.

На думку О. Антипової, В. Паламарчук, Д. Рум'янцевої та ін., суть нестандартного уроку полягає в такому структуруванні змісту і форм, яке б викликало насамперед інтерес учнів і сприяло їхньому оптимальному розвитку й вихованню [1; 65]. Л. Лухтай називає нестандартним такий урок, який не вкладається (повністю або частково) в межі виробленого дидактикою, на якому вчитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів роботи [2; 31].Е. Печерська бачить головну особливість нестандартного уроку у викладанні певного матеріалу у формі, пов'язаній з численними асоціаціями, різними емоціями, що допомагає створити позитивну мотивацію навчальної діяльності [7; 63].О. Митник і В. Шпак наголошують, що нестандартний урок народжується завдяки нестандартній педагогічній теорії, вдумливому самоаналізу діяльності вчителя, передбаченню перебігу тих процесів, які відбуваються на уроці, а найголовніше - завдяки відсутності штампів у педагогічній технології [3; 11].

Як бачимо, у фаховій літературі, на сторінках періодичної преси (ми певні, що методичні об'єднання шкіл та наукові конференції ВНЗ також розглядають ці важливі для освіти питання) відбувається дискусія щодо визначення сутності нестандартних уроків та цінності нових форм занять у навчанні, розвитку й вихованні учнів. Тож, "нестандартний урок як своєрідне педагогічне явище бурхливо розвивається, постійно набуваючи нових рис. Він - дитя перебудови суспільства і школи, і доля його пов'язана з долею цього процесу" [1; 65-69].

О. Антипова, Д. Рум'янцева і В. Паламарчук, простежуючи історію розвитку уроку як основної форми навчання в школі, зауважують, що нестандартні заняття виникали тоді, коли в суспільстві відбувалися кардинальні зміни, реформи. Так, у 20-х роках минулого століття народилися урок-суд, урок-диспут, урок-екскурсія, урок у полі, урок-ярмарок та ін., 60-ті роки дали життя коментованим і цілісним (узагальнюючим) урокам. Згодом кількість таких форм організації навчальної діяльності зросла. До речі, наразі можна нарахувати біля 50 нестандартних форм проведення уроків, які використовують учителі в своїй роботі.

Оскільки є нагальна потреба дати об'єктивну оцінку доцільності застосування нетрадиційних занять, визначити їх вагу та місце в системі навчання, в останнє десятиріччя практичний досвід застосування нових форм нестандартних уроків почала опановувати методика. Класифікація нестандартних уроків ще не склалася, але добірка їх уже досить різноманітна. Аналіз робіт науковців (Т. Байбара, Н. Вакарчук, Л. Варзацька, Т. Гусак, О. Кузьменко, Е. Печерська, О. Савченко, Н. Стяглик, Г. Тарасенко, В. Шпак), методистів (В. Авер'янова, Д. Вельбрехт, В. Заворотнюк, Г. Лисенко, Л. Лухтай, Н. Токар, В. Лекіна), ознайомлення з досвідом роботи педагогів-практиків (В. Бутрім, І. Волкова, І. Гурєвич, Н. Гордуз, В. Демчук, Л. Доренська, Л. Козоріз, Г. Крупська, О. Митник, І. Мушак, І. Опанасець, Т. Пасічник, П. Пашаніна, Л. Пензар, О. Полєвікова, Л. Тумакова, Т. Шафрай та ін), [14; 48] дають підстави заявити, що форми уроків, які застосовуються в сучасній початковій школі, можна згрупувати наступним чином:

* бінарні уроки;

* віршовані (римовані) уроки;

* інтегровані (міжпредметні) уроки;

* уроки-дискусії (урок-діалог, урок-диспут, урок запитань і відповідей, урок-засідання, урок - круглий стіл, урок-конгрес, урок-практикум, урок - прес-конференція, урок - проблемний стіл, урок-семінар, урок-суд, урок-телеміст);

* уроки-дослідження (урок-знайомство, урок - панорама ідей, урок-пошук, урок-самопізнання, урок "Слідство ведуть знатоки", урок "Що? Де? Коли?");

* уроки-звіти (урок-аукціон, урок-залік, урок-захист, урок-інтерв'ю, урок-екзамен, урок-ерудит, урок-композиція, урок-концерт, урок - огляд знань, урок-презентація, урок-ярмарок);

* уроки-змагання (урок - брейнг-ринг, урок-вікторина, урок-КВД - конкурс винахідливих та допитливих, урок-КВК - конкурс веселих та кмітливих, урок-конкурс, урок - мозкова атака, урок-турнір);

* уроки-мандрівки (урок-екскурс, урок-екскурсія, урок-марафон, урок-подорож);

* уроки - сюжетні замальовки (урок-віночок, урок-вечорниці, урок-драматизація, урок-казка, урок - картинна галерея, урок-ранок, урок-спектакль, урок-фестиваль, урок - усний журнал).

У запропонованій нами класифікації бінарні, віршовані та інтегровані уроки виділені окремо. Інші ж види уроків зібрані за групами, що відрізняються характером реалізації творчого потенціалу вчителя й учнів.

Ми вважаємо, що ця класифікація не суперечить підходу до уроку, виробленому в сучасній дидактиці. Бо головне завдання педагога - не тільки чітко усвідомлювати мету кожного окремого уроку, а й розуміти важливість проведеного заняття як органічної ланки загального ланцюжка даної теми, розділу, курсу, циклу, всього навчально-виховного процесу.

Однак є певні переваги використання форм уроків, що увійшли до описаної вище типології, оскільки вони дозволяють урізноманітнювати навчальну діяльність, відійти від чітких рамок стандартного уроку з його незмінною структурою: опитування, пояснення, закріплення, домашнє завдання; сприяють підвищенню активності учнів, а отже - і ефективності уроку. Стимулюючи творчу діяльність учителя та його вихованців, нестандартні уроки створюють сприятливі умови для співпраці, що є надзвичайно важливим у роботі початкової школи.

Мета нашої роботи дослідити особливості нестандартних уроків, як особливої форми організації навчально-пізнавальної діяльності.

Мета передбачає виконання наступних завдань:

1. Розглянути можливості нестандартних уроків у початковій школі в реалізації цілей навчання.

2. Вказати деякі методичні аспекти їх проведення.

3. З'ясувати актуальність проведення нестандартних уроків в початковій школі.

Об'єктом роботи є нестандартний урок у початковій школі.

Предмет - вплив нестандартних уроків на навчально-виховну діяльність молодшого школяра.

Розділ 1. Дидактичні особливості проведення нестандартних уроків
1.1 Дидактична взаємодія вчителя й учнів на уроці
З приходом дитини до школи розпочинається новий етап у розвитку різних форм її спілкування. Учень 1-го класу потрапляє в атмосферу учіння, тоді як дошкільником цілий день проводив у грі. І спілкування дітей поступово набуває якісно нового змісту, бо для цього виникають нові умови: з'являється необхідність засвоювати нові поняття з нових навчальних дисциплін, опановувати нову інформацію, робити спроби застосовувати її під час вироблення нових дій та навичок. Як впоратися семирічному малюку з цим? І тут на допомогу вчителю приходить його вміння слушно та вчасно змінити зміст спілкування дітей. Час "підімкнути" його до того процесу, який теорія називає дидактичною взаємодією.

Дидактична взаємодія на уроці уявляється в цьому контексті як співпраця в підсистемах: "особистість вчителя - особистість учня; "особистість учня - особистість учня", "особистість учня - клас".

В усіх цих підсистемах постійно і незмінно відбувається взаємодія вчителя й учня як двох особистостей. Саме її і можна вважати провідним педагогічним механізмом діалогу, який відбувається на уроці. Зміст і структура діяльності учня і вчителя, спрямованість на досягнення мети. Характер реалізації завдань на уроці вже достатньо розроблені в наукових працях І. Лернера, В. Онищука, М. Скаткіна, В. Бондаря [2]. Виходячи з того, що елементарною моделлю дидактичної взаємодії на уроці є метод навчання, ці вчені своєрідно підходять до класифікації методів навчання. Як відомо, сьогодні налічується шість таких підходів: за метою навчання, за характером дидактичної взаємодії, за етапами засвоєння знань, умінь і навичок на уроці, за ланками засвоєння знань і множинний підхід (подвійний та тримірний) [4].

Візьмемо за основу тримірний підхід до класифікації методів навчання В. Бондаря. У ньому особливо приваблює можливість комбінувати методи навчання практично необмежено. Розглядаючи реалізацію певного методу чи групи методів на уроці як факт дидактичної взаємодії в зазначених вище підсистемах, помічаємо, що поза увагою багатьох дослідників проходить характер взаємодії мотиваційних сфер учителя й учнів.

Сьогодні, на жаль, в педагогічній практиці ще існує авторитарний стиль спілкування - учитель над дітьми. Багатьма батьками та учителями він сприймається як єдино правильний, "серйозний" стиль, за якого виключається "загравання" з учнями. За авторитарного стилю роботи вчитель - панівна фігура, недосяжна, а іноді навіть страхітлива. Він вказує - вони виконують його накази. При ньому учні сильні, багато знають, вміють, без нього - дещо пам'ятають але нічого не вміють. Ініціатива їхня скута, самостійність зведена до мінімуму. Вчитись і щось робити їм нецікаво. За такого навчання дуже низька якість і глибина засвоєння знань, бо нові знання учень мовчки сприймає з пояснень вчителя. Відпадає потреба думати, а наслідком цього є невміння пояснити свою думку, грамотно дати зв'язну відповідь на запитання. Адже мовчання учня біля дошки - це мовчання його думки [7].

Іноді учень хоче зрозуміти, розібратися в матеріалі, який пояснює вчитель, але боїться перепитати його про незрозуміле, порадитися з ним, бо ділове спілкування на уроці фактично забороняється. Форма такого спілкування, його зміст в учителя авторитарного стилю має тільки контрольно-оцінний характер. Ділове спілкування, якщо його можна так назвати, за таких умов навчання існує під час взаємоперевірки виконання завдань. До того ж, цей прийом застосовується таким учителем як штучна інновація, данина часові чи моді. "Санкціоноване" спілкування тільки зовні нагадує співробітництво. Привнесена в авторитарний стиль як інородне тіло, така взаємоперевірка, по суті, ним і залишається, не даючи продуктивного наслідку. Це просто інсценівка взаємодії, бо тут не створюються умови для обміну мотивами дій, доказами, врешті, переконаннями у правильності своїх думок.

Усі письмові самостійні завдання на етапі застосування набутих знань виконуються учнями лише індивідуально. А це веде до прояву елементів егоїзму, прагнення закрити долонею, аркушем паперу те завдання, що виконується в зошиті. Пізніше таке офіційне спілкування приводить до масового списування.

Отже, за авторитарного стилю взаємодії учасників навчально-виховного процесу ділове й особистісне спілкування має офіційну спрямованість, епізодичний характер, виявляється на примітивному рівні. Учень не виступає як партнер по спілкуванню в побудові та організації навчальної діяльності. Він є тільки об'єктом, який задіяний у цю діяльність для засвоєння знань, умінь і навичок. Учитель в цьому разі не володіє механізмами розвитку комунікативних умінь молодших школярів на кожному етапі навчального процесу, часто не вміє спілкуватися сам.

Сьогодні на часі той демократичний характер взаємовідносин педагога й учнів, який називається педагогікою співробітництва, діалогу.

За таких взаємовідносин учень є не тільки об'єктом впливу, а й самокерованою, самостійною та вільно діючою особистістю, повноправним співучасником педагогічного процесу. Учитель у навчальне - виховному процесі постійно підтримує контакт з учнями, створює відповідну психологічно комфортну обстановку для сприймання, міцного засвоєння навчального матеріалу. Функції контакту різні.

Так, методична функція полягає в тому, щоб зосередити увагу учнів на значущих моментах, "втягти" учнів у доцільну послідовність його засвоєння. Евристична функція виявляється в активізації допитливості учнів, створенні проблемної ситуації під час навчання, "провокуванні" пошуку її розв'язання. Контрольна функція, або функція зворотного зв'язку, дає змогу вчителеві дізнатися, наскільки повно і правильно сприймають учні його повідомлення. Морально-етична функція полягає в тому, щоб привернути до себе клас, заволодіти його довір'ям, з одного боку, а з другого - ця функція допомагає регулювати моральне самопочуття дітей на уроці, створюючи ситуацію успіху.

Вчитель-етик - насамперед чуйна й уважна людина, що пильно стежить за співвідношенням у площині "перемога - поразка". Він професіонал у діагностиці стану діяльності дитини та швидкому регулюванні його на шляху до успіху, тобто в корекції. Під емоційною функцією слід розуміти взаємовплив учителя і його вихованців: вступаючи в контакт з класом, учитель настроює його на доцільний емоційний лад, а клас надихає вчителя, емоційно стимулює своєю захопленістю, інтересом до думок, що викладаються, а також виконуваних видів роботи, видів роботи [5].

Методи встановлення контакту також різноманітні. До них належать: емоційно-психологічний зачин уроку, створення проблемної ситуації, стимулювання творчості "в цю мить", відповіді на запитання, зміст самих запитань, інтонаційна гама викладу, зміни в емоційному тоні фрагментів уроку, "режисура" та ін.

Успіх організації нестандартного уроку під час розв'язання проблемної ситуації на етапі засвоєння нових знань чи виконання завдань на етапі застосування набутих знань на практиці залежить від того, як засвоєні прийоми спілкування, розвинута техніка мовлення, мовленнєвий етикет, уміння володіти своїм організмом: міміка, жест, погляд, постава, манера триматися під час розмови, зустрічі.

Сформувати і розвинути комунікативні вміння значною мірою допомагають уже на початку першого навчального року уроки навчання грамоти, а потім - уроки читання. Розвинуті комунікативні вміння забезпечують учням міцність засвоюваних знань упродовж усього навчання в школі з одного боку, а з іншого - здатність швидко й правильно орієнтуватися в будь-якій навчальній і життєвій ситуації, брати на себе певну роль, діяти в її межах, готовність до ризику, самобутність, оригінальність. А такі якості допомагають будь-який урок зробити нестандартним. При цьому відпадає потреба спеціально готувати "відкриті", зовнішньо нестандартні уроки, позбавлені внутрішнього змісту, які звичайно готують для перевіряючих, репетируючи їх.

1.2 Підходи до класифікації нестандартних форм організації навчання та основні їх види
Ефективність навчально-виховної роботи визначається не тільки методами викладання - учіння, а також і формами її організації. На жаль, на сучасному етапі розвитку дидактичної науки немає чіткого визначення цього поняття, його сутності як педагогічної категорії [10].

Форма організації навчання як дидактична категорія означає зовнішній бік організації навчального процесу, пов'язаний з кількістю учнів, часом і місцем навчання, а також і з порядком його здійснення.

Звичайно, ця організація залежить від вибору дидактичних методів, прийомів і засобів, розуміння цілей і завдань процесу навчання, втілення рекомендацій психологічної і педагогічної наук, зокрема дидактичних закономірностей і принципів у практику роботи педагогів. Проте активна і змістова взаємодія учителів і учнів полягають саме в організації навчального процесу [11].

Проблема організаційних форм навчання є досить актуальним питанням. Воно ще остаточно не розв'язане. Основними напрямами вдосконалення організаційних форм навчання у дидактиці вважається модернізація змісту навчання, опрацювання та впровадження елементів індивідуалізації, технізації та створення навчально-пізнавальних модулів.

На сучасному етапі розвитку дидактичної науки є кілька варіантів класифікації форм організації навчання. Наприклад, В. Оконь поділяє їх на три групи [10]:

робота під час занять;

домашня робота;

робота після занять.

П. Підласий пропонує їхню класифікацію за такими ознаками [10]:

за кількістю учнів - масові, колективні, групові, мікрогрупові, індивідуальні форми навчання;

місцем навчання - шкільні форми: урок, робота в майстерні, на пришкільній дослідній ділянці, в лабораторії тощо; позашкільні форми: екскурсія, домашня самостійна робота, заняття на підприємстві;

дидактичною метою - форми теоретичного навчання: лекція, факультатив, гурток, конференція; комбінованого або змішаного навчання: урок, семінар, домашня робота, консультація.

За кількістю учнів, як правило, виокремлюють індивідуальну і групову форми навчання. Індивідуальна форма навчання - найстаріша в історії педагогіки. В давнину вона полягала в індивідуальній реалізації певних дидактичних завдань учнів за безпосередньої допомоги вчителя. Таке навчання надавало можливість індивідуалізувати як зміст, так і темп навчання, що, своєю чергою, сприяло постійному й водночас докладному контролю за ходом і результатами пізнавальної діяльності. Педагог міг також контролювати власні навчальні дії і відповідно, вносити певні корективи, пристосовуючись до обставин. Таке навчання і в давнину, і на сучасному етапі дає високий ефект, тому що учень набуває певних знань, практичних навичок та вмінь за оптимальний для себе час, враховуючи свої психічні особливості та обсяг навчального матеріалу. Доконечною умовою отримання таких результатів є висока педагогічна майстерність учителів.

У сучасній дидактиці для визначення такої форми навчання вживають поняття "індивідуалізація навчання", "індивідуальний підхід до навчання".

Також достатньо широко використовується позаурочна форма навчання, до якої належать семінарські заняття, практикуми, факультативні заняття, екскурсії, предметні гуртки, спортивні секції, домашня навчальна робота, консультації, додаткові заняття, інструктажі, конференції тощо.

Творчі педагоги постійно вдосконалюють методику проведення класичного уроку, в результаті чого в навчальний процес впроваджуються нестандартні уроки.

Нестандартний урок - це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру [11].

Назви уроків дають деяке уявлення про цілі, завдання і методику проведення таких занять.

Нестандартні уроки спрямовані на активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів, бо вони глибоко зачіпають емоційно-мотиваційну сферу, формують дух змагальності, збуджують творчі сили, розвивають творче мислення, формують мотивацію навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності. Тому такі уроки найбільше подобаються учням, викликають у них творчий інтерес [10].

Від середини 70-х років XX ст. у вітчизняній школі починає спостерігатися зниження інтересу учнів до навчання. На це школа відреагувала нетрадиційними (неординарними) уроками, які ставлять за мету зацікавити дітей навчальною працею й утримати цей інтерес.

Нетрадиційний, неординарний урок - це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру. Думки педагогів щодо таких уроків різні. Одні вбачають в них прогрес педагогічної думки, важливий шлях демократизації школи; інші - небезпечне порушення педагогічних принципів, відступом педагогів під натиском лінивих учнів, які не хочуть і не вміють серйозно трудитися [10].

Страницы: 1, 2

В соцсетях