В группе на стене и в удобно расположенных шкафах находятся также пособия для обучения грамоте: навесная азбука, кассы букв и слогов, пеналы со схемами слов и предложений, звуковые линейки, кубики с буквами, пластмассовые буквы, буквари для чтения, карточки и фишки для звукового анализа. Имеются и разнообразные пособия для обследования и развития неречевых процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления. Они представлены пирамидками, матрешками, коробками с прорезями и набором геометрических фигур, разрезные картинки и кубики разной конфигурации и разного числа составных частей, развивающие игры «Сложи квадрат», «Выложи узор», «4-й лишний», «Сравни и отличи», «Почини коврик», много материала для формирования функции обобщения, картинки для выстраивания логических цепочек. Для развития неречевых процессов также используются разнообразные яркие игрушки, в том числе мягкие; дидактические пособия и мелкий раздаточный материал; звучащие и поющие музыкальные игрушки для развития слуховых ощущений.
Развитие речи и преодоление речевого недоразвития предполагает развитие дыхания и голоса, для чего в группе имеются наборы султанчиков, вертушек, искусственных цветов, есть емкости для воды и игрушки для поддувания: бумажные кораблики, мелкие легкие предметы, легкие птички на ниточке. Для развития мелкой моторики педагогами группы используются различные виды кнопочной, геометрической мозаики, трафареты и шаблоны разной сложности, игровые пособия со шнуровкой, наборы крупных бусин для нанизывания, счетные палочки в пеналах для выкладывания разных узоров, наборы мелких плоскостных предметов (грибы, шишки, яблоки, груши) с отверстиями для продевания нитки или узкой ленты.
Логопедический кабинет также оборудован в соответствии с требованиями эффективной коррекционной работы.
В целом можно сделать вывод, что в группе детского сада создана необходимая, разнообразная, эстетически оформленная предметно-развивающая среда, что позволяет обеспечивать практически все направления коррекционной логопедической работы с детьми по устранению речевого недоразвития.
Успех коррекционной работы также зависит от естественной речевой среды в группе. Характеристикой логопедической работы в данной группе является правильно организованная учебно-речевая деятельность как один из путей формирования мотивации к работе над речью. Воспитатель и логопед в группе вызывают интерес к занятиям введением игровых моментов, широким использованием наглядных интересных пособий, предлагая практические действия с предметами. В играх, на занятиях, на природе логопед и воспитатели активизируют детей к наблюдениям окружающей действительности, пытаются устанавливать связи между личным опытом детей и речевым материалом, стимулируют детей к припоминанию увиденного, к передаче своих впечатлений.
Широко используются возможности для свободного общения детей во время всех режимных моментов. При этом речь взрослых выступает образцом для детей. Следует отметить, что речь педагогов, работающих в данной группе, эмоциональная, выразительная, грамматически правильная, звучит без напряжения. Педагоги стараются не доминировать голосом над речью детей, но тем не менее правильно интонировать и артикулировать свою речь.
Дальнейшее изучение условий логопедической работы показало, что на основании имеющейся нормативно-правовой документации в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения предусматривается четкая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается:
· своевременным обследованием детей;
· рациональным составлением расписанием занятий;
· планированием индивидуальной работы с каждым ребенком;
· наличием программного обеспечения и в соответствии с ним планов фронтальных занятий;
· оснащением процесса необходимым оборудованием и наглядными пособиями;
· совместной работой логопеда с воспитателем группы и родителями.
Следует отметить, что в экспериментальной логопедической группе налажено взаимодействие воспитателей и учителя-логопеда, а также взаимодействие между педагогами и родителями. Присутствует атмосфера благожелательного и внимательного отношения к детям, стремление создать комфортное взаимодействие в процессе коррекционной работы.
Логопедическая работа в группе осуществляется с учетом общедидактических принципов, отражающих закономерности усвоения языка и речи (М.М.Алексеева, О.П.Короткова, В.И.Яшина и др.) [42, 47]. К этим принципам можно отнести:
§ принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей;
§ принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи;
§ принцип формирования элементарного осознания явления языка (Ф.А.Сохин, А.А.Леонтьев);
§ принцип обогащения мотивации речевой деятельности в учебных и внеучебных режимных моментах.
2.3. Коррекция речевых нарушений у детей: диагностика,
планирование работы, результаты
Обобщение опыта логопедической работы в группе детей с общим недоразвитием речи показало, что она организована на основе использования поэтапной системы формирования речи. Процесс коррекции речевого нарушения складывается из следующих этапов:
1 - диагностика состояния речевого развития с последующим установлением логопедического заключения;
2 - планирование работы с детьми на основе дифференцированного подхода в зависимости от структуры речевого дефекта и учета сопутствующих нарушений вторичного характера и последующее осуществление плана работы;
3 - отслеживание динамики речевого развития через сравнение вводной и повторной (заключительной) диагностики.
В соответствии с планом эмпирического исследования были проведены констатирующий и контрольный эксперимент. Работа в течение учебного года осуществлялась в соответствии с планом, утвержденным по результатам констатирующего эксперимента, и программой устранения общего недоразвития речи у дошкольников Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Констатирующий эксперимент на начальном этапе исследования предполагал период диагностики - логопедическое обследование детей в течение двух недель.
Анализ констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы:
1. У детей с системными нарушениями речи пассивный и активный словарь в количественном отношении достаточно беден.
2. Значительное число слов дошкольниками выполняется неверно или неточно, о чем свидетельствуют типичные ошибки, среди которых наиболее частотными являются: недифференцированное, неточное употребление большого количества слов («Бабушка котлеты варит», «Змея идет», «Мальчик воду из стакана в стакан льет»); неадекватное употребление глаголов («Осенью листья с деревьев отваливаются», «Дождь бежит»); называние слов, близких по звучанию или относящихся к другой части речи, а также формы исходного или родственного слова при подборе синонимов-антонимов (говорить-говорун, подниматься-вниз); отмечаются замены слов, обозначающих действия словами-предметами.
3. У дошкольников с общим недоразвитием речи отмечается значительный разрыв между объемом пассивного и активного словаря. У испытуемых детей возникали трудности актуализации даже тех слов, значение которых они понимали. Детям была свойственна речевая инактивность, они достаточно часто, затрудняясь назвать необходимое слово, обозначающее предмет, качество или действие, заменяли его жестом.
4. Многие дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы. У 7 испытуемых из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
5. У детей экспериментальной группы ограничены возможности не только пересказа знакомого простого текста, но и составления рассказа с опорой на картинки. Отмечаются пропуски моментов действия, сужение поля восприятия картинки, что свидетельствует также и о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности.
6. Составление рассказов из опыта на близкие темы также затруднило большинство детей. Рассказы фрагментарны, присутствуют короткие фразы, бедные по содержанию. Сложные предложения составили только 3,3%. Планирование рассказа также затрудняет детей, наличие плана не всегда дает нужную опору, большинство детей не умеют им пользоваться.
7. В процессе обследования на материале самостоятельных монологических высказываний дошкольников были установлены следующие особенности связной речи:
· употребление преимущественно коротких фраз: «Мама спит», «Кот пьет», «Мама ушла», «Кот стал играть»;
· однообразие и бедность употребления языковых средств;
· частые вербальные парафазии: «купался на матрасе», «выделывал замки из песка», «забор разукрашивали»;
· длительные паузы между словами, свидетельствующие о затруднениях в выборе нужных слов;
· нарушения связности повествования из-за пропусков важных в смысловом отношении слов, в том числе и глаголов («Я… даче был. Шашлыки, рыбу там, костер разэтовали»).
Разработанная система количественно-качественной оценки позволяет судить о неоднородном уровне сформированности навыков связной речи у детей с общим речевым недоразвитием. По результатам констатирующего эксперимента дети были распределены на группы по уровню сформированности речевых навыков.
В первую группу (низкого уровня) вошли дошкольники, итоговый результат которых при выполнении заданий составил 69,9% и ниже. У этих детей отмечались нарушения актуализации пассивного словаря, неточность употребления многих слов, которая выражалась в частных вербальных парафазиях.
У детей данной группы были выявлены серьезные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы, им постоянно требовалась помощь логопеда. Отмечались трудности в смысловой организации высказываний. Дети не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерна крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования. Они в заданиях допускали многочисленные и разнообразные ошибки при подборе синонимов и антонимов, также зачастую не понимали переносного значения слов, что естественным образом приводило к неадекватному употреблению многозначных слов. К этой группе были отнесены 8 детей (80%).
Ко второй группе (средний уровень) были отнесены дети с итоговым результатом от 70 до 84,9%. У этих дошкольников объем активного и пассивного словаря также ограничен, но при этом у них в отличие от детей первой группы чаще отмечались не отказы, не неадекватное употребление глаголов, не далекая словесная парафазия, а близкая вербальная замена, пусто и неточное, но адекватное употребление слов. Они реже, чем дети первой группы допускали ошибки в употреблении многозначных слов, но испытывали значительные трудности при подборе антонимов и в особенности синонимов.
Нарушения в построении отдельных сообщений у этих детей были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре, но при этом у них отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания. При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания. Отмечались также нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. Но недостатки речи проявлялись избирательно, в отдельных видах заданий. Отмечена также большая самостоятельность детей. Эту группу составили двое детей (20 %).
Детей с высоким уровнем развития речи не оказалось совсем.
Обследование интеллекта детей показало, что у этих детей (20%) согласно психологическому заключению имеются проявления психолого-педагогической запущенности, отмечается снижение качества когнитивных процессов. У части детей отмечались нарушения внимания, мелкой моторики, а также симптомы неврологических нарушений (расторможенность, гиперкинетический синдром, минимальная мозговая дисфункция).
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил определить содержание и направления логопедической работы по формированию у дошкольников экспериментальной группы.
Обучение в логопедической группе на этапе формирующего эксперимента осуществлялось на основе программы для детей с общим недоразвитием речи (автор Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), апробированной авторами в течение 12 лет на всей территории Российской Федерации и одобренной Федеральным Экспертным советом Министерства образования [42]. Основной сутью программы является устранение общего недоразвития речи через развитие основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики. В основе коррекционно-логопедической работы по данной программе используются принципы Р.Е.Левиной (Приложение 1).
Логопедическая работа в основном осуществлялась на логопедических занятиях, которые являлись основной формой коррекционного обучения и предназначались для систематического развития всех компонентов речи и подготовки детей к школе. Программный материал имеет распределение на три периода обучения:
§ 1 период (сентябрь, октябрь, ноябрь) с фронтальными (2 раза в неделю) занятиями и ежедневными индивидуальными и подгрупповыми занятиями, на которых идет развитие понимания речи и правильного звукопроизношения;
§ 2 период (декабрь, январь, февраль, март) с преимущественным развитием монологической речи;
§ 3 период (апрель, май, июнь), на котором ведущими становятся занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи.
Основные задачи, которые решались на занятиях 1 периода, можно сформулировать следующим образом:
1. Развитие понимания речи, воспитание умения наблюдать и осмысливать предметы и явления окружающей действительности, что дает возможность уточнить и расширить запас конкретных представлений ребенка, формирование обобщающих понятий, практических навыков словообразования и словоизменения, употребления простых распространенных предложений и некоторых видов сложных фраз.
2. Формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия; закрепление навыков произнесения слов различной звукослоговой структуры, подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.
3. Обучение детей самостоятельному высказыванию. На основе сформированных навыков использования разных типов предложений у детей вырабатываются умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, пересказывать содержание сюжетных картин и их серий, составлять рассказ-описание.
Наблюдение логопедической работы логопеда на занятиях показало, что весь процесс коррекционного обучения имеет четко выраженную коммуникативную направленность, непосредственное включение знаний и умений детей в общение друг с другом и со взрослыми. Логопед и воспитатель стремятся научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или новых ситуациях, в разных видах деятельности.
Планирование занятий в группе строится с учетом требований как общей дошкольной, так и специальной педагогики: четко определяется тема и цель занятий, выделяется необходимый лексический и грамматический материал для усвоения и овладения детьми, обозначаются отдельные этапы занятий, которые взаимосвязаны по смыслу и теме. Занятия включают разнообразные игровые и дидактические упражнения с элементами соревнования, контроля и оценки своих действий и действий товарищей.
Программный материал предлагается поэтапно с постепенным усложнением с учетом ближайшей зоны развития, как всей группы детей, так и каждого ребенка. На занятиях широко используется дифференцированный подход, так как у одного из детей - фонетико-фонематическое недоразвитие, а у основной части экспериментальной группы - общее недоразвитие речи, II уровень речевого развития, осложненное психолого-педагогической запущенностью. Также обращается внимание на некоторые поведенческие особенности детей: пассивность, расторможенность, неуравновешенность.
В течение 2 периода в логопедической работе основной акцент делается на развитие первоначальных навыков монологической речи на основе запаса пассивных и активных речевых средств, улучшенного слухового восприятия. Обучение составлению и распространению предложений логопед осуществляет с использованием игрушек, предметов, а также предметных и сюжетных картинок.
Занятиям предшествует следующая работа:
§ Рассматривание картинки.
§ Уточнение понимания отдельных слов.
§ Беседа по вопросам с целью выяснения понимания содержания картинки.
§ План для составления рассказа.
Логопед в основном использует такие серии картинок, как «Мы играем», «В детском саду», «Наша Таня», «Зимние забавы», а также яркие иллюстрации к русским народным сказкам.
Большое место в работе также занимает пересказ коротких текстов из 3-4 предложений. Занятие по обучению пересказу проводится с подгруппой из 6-8 детей. Для мотивации и создания интереса, активизации мысли у детей используется фланелеграф или магнитная доска. Возможный вариант - пересказ «по цепочке», также драматизация фрагментов рассказа.
К 3 периоду обучения логопед в основном уже поставил звуки и вводит их в речь. Важное место занимает теперь формирование лексико-грамматических и фонетических средств языка с учетом того, что уже отработано на предшествующих занятиях. Логопед и воспитатели уделяют внимание развитию коммуникативной функции на основе возросшей у детей потребности общения со взрослыми и сверстниками. На занятиях создаются и моделируются такие ситуации, которые побуждают детей к продуцированию речевых высказываний, к обмену впечатлениями о событиях своей жизни.
