Четвертый уровень. Центральным содержанием игры является выполнение действий, отражающих социальные и межличностные отношения. Осуществляется предварительное планирование: формулируется замысел игры, распределяются роли и игровые предметы, иногда определяются правила игры. Роли ясные и четкие, их выполнение регулируется правилом. Речь выразительна, развернута и носит явно ролевой характер. Действия логичны и разнообразны, развертываются в четкой последовательности. Удельный вес речевых действий возрастает. Ребенок вычленяет из реальной жизни правила и демонстрирует подчинение им в игре. Широко используются замещения.
На протяжении дошкольного детства можно наблюдать динамику развития игры от первого уровня к четвертому.
Исследования педагогов (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина) дали возможность наметить линию развития игры с учетом тех преобразований, которые происходят в ее психологическом содержании как деятельности. Авторами выделены следующие этапы развития игры в условиях ее формирования взрослыми.
Первый этап в этом развитии - ознакомительная игра. Эта предметно-игровая деятельность. Ее содержание составляют действия манипулирования. На этом этапе операции обследования перерастают в ориентировочные действия, которые в силу особенностей предметных условий осуществляется предметно-специфическими операциями.
Следующий этап игры авторы называют отобразительной игрой, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта. Исследователи называют это кульминационным моментом развития психологического содержания игры в раннем возрасте.
При правильной организации воспитательной работы дети начинают переходить к отражению практических смысловых связей между действием и свойством предмета, т.е. ребенок в условной форме использует предмет по назначению. Таким образом, ребенок обыгрывает доступный для его понимания сюжет из собственной жизни. Авторы отмечают, что здесь наступает следующий этап развития игры - сюжетно-отобразительный.
Исследователи выявили особенности этого этапа. К ним относятся стремление многократно повторять те или иные игровые действия; формирование способов решения игровых задач: игровых действий с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, а также преимущественно индивидуальный характер.
В сюжетно-отобразительной игре, отмечают авторы, как бы незримо присутствует тот, кто использует предмет по назначению. Так постепенно зарождаются предпосылки для сюжетно-ролевой игры.
Анализ психолого-педагогической литературы по изучению сюжетно-ролевой игры (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова, С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина и др.) позволяет дать характеристику особенностей сюжетно-ролевой игры, которые необходимо учитывать при ее руководстве.
Таким образом, одной из особенностей сюжетно-ролевой игры является принятие детьми роли взрослых. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать роль как основную, неразложимую единицу развитой формы игры. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых. Для детей становятся интересными действия взрослых, а позднее - их взаимодействия и отношения. Замыслы детей становятся интереснее и разнообразнее. Возрастает количество игровых задач, которые ставят дети.
Другой характерной особенностью сюжетно-ролевой игры является формирование в ней ролевых способов отображения окружающей действительности. Ролевые способы имеют свою специфику развития. В младшем дошкольном возрасте дети усваивают эмоционально-выразительные ролевые действия и высказывания, в среднем и старшем возрасте они учатся вступать в ролевой диалог от лица разных персонажей, используя выразительность движений, жестов, мимику.
Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей с взрослыми и сверстниками. При этом исследователи отмечают, что в игре наблюдаются игровые и реальные взаимоотношения. Функциями реальных отношений является умение ставить и принимать игровые задачи, договариваться друг с другом о способах и средствах решения игровых задач, понятно излагать свои мысли, тактично отказываться, если игровая задача не интересна ребенку. Игровые отношения определяются содержанием выполняемых детьми ролей.
В сюжетно-ролевой игре дети становятся более самостоятельными. Их самостоятельность проявляется в выборе замысла, постановке игровых задач, в выборе игровых предметов, роли и ролевых способов отражения окружающего, а также в выборе партнеров. При правильном руководстве в сюжетно-ролевых играх ярко проявляется индивидуальность ребенка, его творчество.
Многие исследователи развития игровой деятельности детей ( А.П. Усова, Е.В. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что для полноценного развития сюжетно-ролевой игры ребенок должен пройти все этапы овладения игровыми способами.
Несколько другой подход к определению этапов развития игровой деятельности мы находим у Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой. Изучая особенности игровой деятельности, авторы выделили три постепенно усложняющихся способа построения детьми сюжетной игры:
1. Развертывание цепочки условных предметных действий. Ребенок имитирует в игре кого-то, но сам еще этого не осознает. Этот способ можно назвать предметно-действенным.
2. Ребенок принимает на себя роль. Действия становятся более разнообразными, включают все больше ролевой речи, которая является непременным атрибутом любого персонажа. Все это означает переход ребенка к новому способу построения игры - ролевому поведению.
3. Главным для ребенка становится воссоздание целостных событий, которые включают в себя разнообразные роли с их действиями и отношениями. Сложность содержания такой игры требует все большего использования речевого обозначения. Игра переходит частично в план речи и воображения. Этот способ можно назвать сюжетосложением.
Последовательное овладение этими способами игры позволяет ребенку воссоздать действия и отношения окружающих людей, а также творчески развертывать игру благодаря свободному оперированию в ней различными элементами сюжета - событиями, персонажами, их действиями.
Как было уже отмечено, в русле сюжетных игр рассматриваются и режиссерские игры.
В традиционной педагогике режиссерские игры не выделялись в особый вид игровой деятельности, а рассматривались в русле сюжетно-ролевых игр. В настоящее время появились исследования (С.Л. Новоселова, Е.М. Гаспарова), в которых режиссерские игры выделяются как самостоятельный вид детской сюжетной игры. Авторы отмечают основное отличие этих игр. Оно состоит в том, что это преимущественно индивидуальные игры, в них ребенок управляет воображаемой ситуацией в целом, действует одновременно за всех участников.
Е.М. Гаспарова в своем исследовании подчеркивает, что режиссерская игра возникает в жизни ребенка раньше, чем сюжетно-ролевая. Но та и другая игра проходят одни и те же этапы развития: от сюжетно-отобразительной игры, где ребенок раннего возраста усваивает способы действия с предметами, овладевает последовательностью игровых действий, знакомых ему из личного опыта (кормит куклу, укладывает спать и т.д.). С помощью взрослых ребенок обогащается простейшими игровыми сюжетами, начинает отражать не только действия с предметами, но и такие, которые связаны с ролью. Таким образом, отмечает автор, создаются предпосылки для перехода к сюжетно-ролевой игре. Но у ребенка еще недостаточно развиты навыки общения, которые необходимы в сюжетно-ролевой игре: умение договариваться о содержании игры; распределять роли, учитывая интересы и желание других детей; вступать в ролевые отношения. Поэтому и возникают режиссерские игры, где носителями ролей выступают игрушки и другие предметы, и ребенку не надо учитывать позицию партнера. Здесь он сам организует игровую ситуацию, регулирует взаимоотношения персонажей и мотивирует их действия.
Исследователи режиссерской игры подчеркивают ее сходство с деятельностью режиссера. Ребенок сам из непосредственного опыта создает сюжет игры. Нередко сюжетом игры становятся знания, почерпнутые ребенком из прочитанной ему книги, просмотренных мультфильмов, рассказов других людей и т.п. Сюжеты режиссерских игр отличаются разнообразием, сложностью, нестандартностью. Они представляют собой цепочки действий ( автомобиль едет по шоссе, останавливается на светофоре, пешеходы переходят улицу, автомобиль продолжает движение и т.п.).
В режиссерской игре речь является главным компонентом. Е.М. Гаспарова отмечает, что для детей четвертого года жизни характерны описательно-повествовательная речь, в которой ребенок проговаривает происходящие в игре события, и большое количество звукоподражаний. Ролевая речь встречается в этом возрасте значительно реже. У детей пятого года жизни в играх прослеживается повествовательная речь («Уже охотник идет и мама зайчиха»), ролевая («Ой-ой-ой! Он съесть нас хочет!»), и оценочные высказывания («Волк злой, плохой»).
Как подчеркивает Е.М. Гаспарова, на протяжении всего дошкольного возраста режиссерские игры претерпевают изменения разного характера.
Прежде всего, меняется содержание. У детей 4-5 лет содержание режиссерских игр разнообразнее, чем у малышей. В них находят отражение знакомые сказки, мультфильмы, а вот события личной жизни реже. Дети легко соединяют в одной игре знания и сведения, полученные из разных источников. Появляются новые персонажи, возрастает их число, отчетливо выделяются главные и второстепенные действующие лица. У детей 6-7 лет содержание игр динамичное, с преобладанием собственного литературного творчества. Дети вносят в содержание игры много вымышленного.
Исследователи режиссерской игры указывают на то, что режиссерская игра необходима для становления и развития игровых умений, способствует развитию воображения, мышления, речи детей; в раннем и младшем дошкольном возрасте индивидуальная игра является основной, по содержанию проходит путь от предметно-практической к сюжетно-отобразительной и, наконец, к сюжетно-ролевой, разновидностью которой является режиссерская игра; режиссерская игра появляется раньше совместной сюжетно-ролевой, так как для ее осуществления не требуется высокого уровня развития игрового общения, но наличие воображаемой ситуации, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных отношений в игровой форме дают возможность отнести режиссерскую игру к сюжетно-ролевому виду. В дальнейшем режиссерская игра и сюжетно-ролевая развиваются параллельно, обогащая и дополняя друг друга.
1.2 Вопросы педагогического руководства сюжетными играми детей дошкольного возраста в педагогической литературе
В истории дошкольной педагогики сложилось несколько педагогических подходов к руководству сюжетными играми детей.
Первый подход - так называемый традиционный подход к руководству сюжетно-ролевой игрой. Данный подход сложился в практике дошкольного воспитания по результатам исследований развития детской игры в 30-е годы прошлого столетия (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая). В рамках этого педагогического подхода ведущая роль в игре отводится педагогу. Педагог обогащает представления детей об окружающем путем организации занятий, экскурсий, чтения художественных произведений и работу по созданию предметно-игровой среды. В связи с этим в педагогике складываются методы прямого и косвенного руководства игрой. Прямое руководство заключается в том, что воспитатель оказывает влияние и на выбор темы, и на развитие ее сюжета, и помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием. Косвенное руководство - это опосредованное влияние воспитателя на игру через внесение игрушки, через принятие на себя определенных ролей.
Следующий педагогический подход представлен в исследованиях С.Л. Новоселовой и Е.В. Зворыгиной, которые выработали комплексный метод руководства игрой. Этот метод включает в себя следующие компоненты:
1) планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей;
2) совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры;
3) своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;
4) активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире.
Основные компоненты комплексного подхода, отмечают авторы, сохраняются на всех этапах развития игры. Но меняется их роль в общей системе педагогических воздействий. На этапе формирования предметно-игровой деятельности главный компонент руководства - подбор игрушек с определенными свойствами и эмоциональное общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры - наряду с содержательным общением и подбором соответствующего игрового материала на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия; на этапе формирования сюжетно-отобразительной игры - организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры; и для перевода детей к ролевому поведению вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим разные ролевые отношения между играющими, что способствует переходу к самостоятельной сюжетно-ролевой игре.
Новый подход к организации сюжетной игры предлагают исследователи Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Суть предлагаемого подхода заключается в поэтапной передаче детям усложняющихся игровых умений (способов построения игры) в процессе совместной деятельности взрослого с детьми. Данный педагогический подход к формированию сюжетно-ролевой игры основан на следующих принципах:
1. двухчастный характер игры, который предполагает сначала совместную игру педагога и ребенка, а затем самостоятельную игру ребенка;
2. позиция взрослого как партнера по игре.
При формировании игровых умений у детей педагог в своих действиях должен опираться на сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом - со стороны его строения (Н.Я. Михайленко). На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.
Н.Я. Михайленко отмечает важность умения самого воспитателя развертывать сюжет игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. От искусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа, достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельности со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий.
Таким образом, игра не появляется у ребенка сама собой, а формируется у него под влиянием правильной организации взрослым .
1.3 Педагогические исследования формирования сюжетной игры у детей пятого года жизни
Пятый год жизни - период интенсивного становления самостоятельности дошкольников в доступных им формах деятельности, в том числе и в игровой.
Исследователи отмечают, что в этом возрасте у детей происходят значительные изменения в познавательной деятельности. Совершенствуется восприятие, дети овладевают умением обследовать предметы, выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Это позволяет получить много новых конкретных сведений об окружающем мире. Мышление и речь развиваются и это способствует усвоению знаний и без непосредственного наблюдения за объектом. Дети начинают выделять общие признаки предметов, группировать их по внешнему сходству, материалу, назначению, понимать простейшие причинно-следственные связи (значение того или иного труда для других людей и т.п.). Их представления о мире становятся более обобщенными.
У детей пятого года жизни развивается связная речь, умение рассказывать другим, пересказывать знакомую сказку, давать словесную характеристику персонажа; формируются эмоционально-нравственные оценки, под влиянием воспитания появляется стремление быть полезным для окружающих, проявлять внимание к их нуждам, дружелюбно относиться к сверстникам. Дети активно овладевают средствами эмоциональной выразительности: интонацией, мимикой, жестами, позой, походкой; понимают и могут передать чувство радости, огорчения, юмор.
Все достижения в развитии ребенка при соответствующем руководстве воспитателя могут найти отражение в играх. На пятом году жизни особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра. Она становится ведущей формой игровой деятельности и обуславливает значительные изменения в психике ребенка. Именно в сюжетно-ролевой игре, основным содержанием которой является творческое воспроизведение (моделирование) взаимодействий и взаимоотношений людей, создаются благоприятные условия для развития мышления, речи.
Исследователи (Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) отмечают, что в данном возрасте дети учатся решать игровые задачи коллективно, сообща согласовывать свои замыслы, при этом их ставят перед необходимостью произвольно выполнять правила.
В сюжетно-ролевых играх дети практически овладевают основами культуры отношений между людьми. Ролевые отношения могут быть содержанием как коллективной, так и индивидуальной (режиссерской) игры.
Авторы комплексного метода формирования игры ( Е.Н. Зворыгина, Н.Ф. Комарова) считают, что на пятом году жизни особое место приобретает первый компонент данного подхода - ознакомление с окружающим в активной деятельности. Дети, активно вступающие в контакт с окружающими их взрослыми и сверстниками, на личном опыте убеждаются в необходимости усваивать определенные нормы общения и взаимодействия, учатся быть внимательными к другим, пытаются учитывать их характер и настроение. Им интересны люди разных профессий, их поведение в самых необычных критических ситуациях, когда характер человека, его отношение к делу, к людям выступает наиболее выпукло и ярко.
В совершенствовании игрового опыта помогают обучающие игры - следующий компонент комплексного метода. У детей среднего дошкольного возраста опыт достаточно богат, поэтому роль обучающих игр несколько снижается. Их проводят как фронтально, так и индивидуально. Такие игры помогают совершенствовать ролевые способы поведения, к которым дети приобщались уже на четвертом году жизни. К таким играм относятся: театрализованные, игры-загадки, подвижные, музыкальные, дидактические и др.
Подвести детей к самостоятельному и творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации. Ситуации могут быть созданы как путем изменения игровой среды, так и путем общения с детьми по содержанию их игры.
Подлинно самостоятельная игра возникает тогда, отмечают исследователи, когда педагог усложняет предметно-игровую среду. В средней группе наряду с игрушками дети используют предметы-заместители, включают в игру воображаемые предметы, проявляя выдумку. Детям этого возраста крайне необходимы крупные игрушки и такое комплектование игрового материала, которое способствовало бы объединению для совместных игр.
Дети пятого года жизни используют в своих играх разные способы: и те, которые были усвоены в предыдущих группах ( игровые действия с игрушками, с предметами-заместителями, замена некоторых игровых действий словом), и новые способы ( роль, обозначенная словом, ролевое взаимодействие, ролевая беседа). Воспитатель совершенствует эти способы , общаясь с детьми по ходу их игр.
Е.В. Зворыгина в своих исследованиях отмечает, что в результате использования метода комплексного руководства формированием игры к концу пятого года жизни дети овладевают богатым игровым опытом.
В своих играх они реализуют интересные замыслы, комбинируя разнообразные знания об окружающем. Предпочитают играть вместе, при этом активно ставят игровые задачи друг другу, договариваются о том, как совместно их решить.
Дети пятого года жизни хорошо владеют предметными способами игры: с предметами-заместителями, с игрушками, с воображаемыми предметами, легко обозначают игровые действия и предметы словом.. Передавая взятую в игре роль, используют разнообразные средства выразительности: характерные движения, мимику, жесты, интонацию. Вступают в ролевое взаимодействие не только на короткое время, но и на более длительное. В играх часто завязывается содержательная ролевая беседа. Эти качественные изменения игровой деятельности свидетельствуют о развитии сюжетно-ролевой игры.
Новый подход к формированию сюжетно-ролевой игры у детей пятого года жизни отмечают в своем исследовании Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова. Они подчеркивают, что важным способом построения сюжетной игры является формирование у детей ролевого поведения. С этой целью исследователями была определена задача воспитателя в работе с детьми пятого года жизни, а именно: формировать у детей умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры. Решение этой задачи возможно в совместной игре воспитателя с детьми, где взрослый является не руководителем, а партнером. При этом воспитатель должен учитывать два условия: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными; 2)отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры ( персонажей в сюжете должно быть больше чем участников).
Н.Я. Михайленко и Н.Ф. Короткова указывают на то, что начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. На первой этапе игра строится таким образом, чтобы у ребенка была основная роль, а взрослый при развитии сюжета последовательно меняет свои роли. Если у ребенка по ходу игры возникают собственные предложения, необходимо их принять и включить в общую схему сюжета. Играя с ребенком, педагог использует минимальное количество игрушек, чтобы манипуляции с ними не отвлекали внимания от ролевого взаимодействия.
На следующем этапе воспитатель учит детей менять первоначально взятую роль в ходе развертывания игры. Взрослый берет себе основную роль, а ребенку предлагает дополнительную. В процессе игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком игровых ролей. Вовлечение детей в игру осуществляется только по желанию детей. Если игра с воспитателем не увлекает ребенка, продолжение ее бессмысленно, ибо в этом случае она превращается в занятие.
Исследования Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой показали, что игра воспитателя с каждым ребенком и с подгруппами детей пятого года жизни, стимулирующая гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной детской деятельности. Дошкольники свободнее вступают во взаимодействие, подключаются к уже играющим сверстникам, беря подходящие по смыслу роли. При этом дети широко и творчески используют способ условного выполнения действия с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, соединяя усвоенные ранее игровые умения с новыми. У них появляется вкус к динамичному развертыванию сюжета в процессе игры за счет включения новых персонажей и смены игровых ролей в рамках той или иной смысловой сферы. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует с одним-двумя сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером - игрушкой, с воображаемым партнером, т.е. устанавливает разнообразные ролевые связи в игре. Все это подготавливает возможность дальнейшего перехода к совместному творческому построению новых игровых сюжетов в старшем дошкольном возрасте.
1.4 Основные направления методической работы по организации игровой деятельности в дошкольном учреждении
Как уже отмечалось, что сюжетные игры детей формируются под влиянием правильной организации воспитателями. Знания и умения по руководству игровой деятельностью дошкольников воспитатели получают при целенаправленной работе, организованной старшим воспитателем дошкольного учреждения.
Методическая работа занимает особое место в системе управления дошкольным учреждением, т.к. прежде всего, способствует активизации личности педагога, развитию его творческой деятельности. Все ее формы направлены на повышение квалификации и мастерства воспитателя. Постоянная связь содержания методической работы с ходом и результатами работы педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства каждого воспитателя.
Осуществляет методическое руководство учебно-воспитательной работой детского дошкольного учреждения старший воспитатель. Деятельность старшего воспитателя направлена на решение приоритетных и неотложных задач. Поэтому проектировать, определять ее содержание необходимо по всему составу функций управления: информационно-аналитической, мотивационно-целевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической и регулятивно-коррекционной (П.И. Третьяков, К.Ю. Белая).
Постоянная связь содержания методической работы с ходом и результатами деятельности педагогов обеспечивает непрерывный процесс совершенствования их профессионального мастерства. В то же время методическая работа носит опережающий характер и отвечает за развитие и совершенствование всей работы с детьми, в соответствии с новыми достижениями в педагогической и психологической науке.
К.Ю. Белая были выделены основные показатели конечных результатов методической работы.
Первый показатель - достижение максимального уровня развития ребенка за отведенное время, без перегрузок детей.
Второй показатель - рост мастерства воспитателей при разумных затратах времени и усилий на методическую работу и самообразование, без перегрузки педагогов этими видами деятельности.
Третий показатель - улучшение психологического микроклимата, рост творческой активности педагогов и их удовлетворенности результатами своего труда.
К.Ю. Белая подчеркивает, что истинная оценка эффективности методической работы дается по конечному результату, а не по числу разнообразно проведенных мероприятий.
Для деятельности старшего воспитателя детского сада всегда актуален поиск и выбор оптимального варианта методической работы. При этом необходимо учитывать разносторонний характер ее содержания и разнообразия форм, методов работы с кадрами.
Методическая работа в дошкольном учреждении - комплексный и творческий процесс, в котором осуществляется практическое обучение воспитателей методам и приемам работы с детьми. Старший воспитатель знакомит работников дошкольных учреждений с новейшими достижениями педагогической и психологической науки, с новинками методики дошкольного воспитания, оказывает им помощь в самообразовании.
К основным формам методической работы с педагогическим коллективом относятся педагогические советы, семинары, практикумы, творческие лаборатории, консультации и др.(А.И. Васильева, К.Ю. Белая).
К.Ю. Белая разделяет эти формы на групповые ( педагогические советы, семинары, практикумы, методические выставки, взаимопосещения, творческие микрогруппы, школы передового опыта, деловые игры и др.) и индивидуальные (самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, наставничество и др.).
Педагогический совет в детском саду как высший орган руководства всем воспитательно-образовательным процессом ставит и решает проблемы дошкольного учреждения.
На педагогическом совете обсуждаются ведущие вопросы воспитания и обучения дошкольников, анализируются имеющиеся недостатки и сложности, принимаются решения для их устранения, вырабатываются единые требования, воспитатели обмениваются опытом педагогического мастерства. Главным на педагогическом совете всегда должен быть вопрос о ребенке с выходом на воспитателя, на коллектив взрослых, окружающих его.
Семинары, семинары-практикумы - очень распространенная форма методической работы. Эта форма работы позволяет совершенствовать профессиональное мастерство педагогов, так как они предполагают активное участие каждого. Семинар может состоять из 2-3 и более занятий, где сочетаются теория, обсуждение проблемы, знакомство с новинками литературы и передовым опытом по этому вопросу, выполнение практического задания, освоение элементов техники педагогического труда, наблюдение работы своих коллег.
Индивидуальные и групповые консультации проводятся по основным направлениям работы всего коллектива, актуальным проблемам педагогики и психологии, по заявкам воспитателей и т.д. Любая консультация требует от старшего воспитателя тщательной подготовки и профессиональной компетентности. Руководителю важно знать сильные и слабые стороны, затруднения, личностные качества педагогов, а также уметь анализировать ход и результаты деятельности воспитателей, формулировать на основе анализа их деятельности конкретные рекомендации и советы.
В отечественной педагогике и психологии всестороннее развитие ребенка связывается с возникновением и формированием разных видов детской деятельности. Основные виды - игра, труд и учеба, которые образуют целостную систему педагогического процесса дошкольного учреждения. В центре этой системы находится игра.
Хорошее знание старшим воспитателем особенностей игровой деятельности дошкольников позволяет проводить глубокий анализ состояния этой деятельности в дошкольном учреждении и способствует своевременному оказанию помощи воспитателям по вопросам организации и руководства игрой дошкольников в конкретной возрастной группе.
Авторы обращают внимание на то, что при осуществлении контроля за состоянием игровой деятельности и использованием ее в целях всестороннего развития детей необходимо наблюдать и анализировать следующее:
а) обеспечение условий для возникновения и развития игровой деятельности (достаточное количество времени для игры, наличие игровой площадки, необходимых игрушек и предметов и правильное расположение их, обогащение детей впечатлениями и хорошее их самочувствие);
б) методику руководства игровой деятельностью ( методы и приемы, направленные на поддержание и улучшение эмоционально-положительного состояния детей; обеспечение активности играющих; направление детей на игру; удлинение и усложнение игровой деятельности) (Л.А. Бахтурина, И.И. Кобитина).
Прежде чем сделать определенные выводы о состоянии игровой деятельности в группах и планировать методическую работу по данной проблеме, старшему воспитателю необходимо проанализировать руководство воспитателя играми детей на протяжении определенного отрезка времени следующим образом:
Страницы: 1, 2
