розуміння творчості стає очевидним, що для розвитку творчості дітям необхідно придбати певні знання, оволодіти навиками і уміннями, освоїти способи діяльності, якими самі діти без допомоги дорослих оволодіти не можуть, тобто необхідне цілеспрямоване навчання дітей, освоєння ними багатого художнього досвіду.

Таким чином, з психологічної точки зору дошкільне дитинство є сприятливим періодом для розвитку творчої активності тому, що в цьому віці діти надзвичайно допитливі, у них є величезне бажання пізнавати навколишній світ. І батьки заохочуючи допитливість, повідомляючи дітей знання, залучаючи їх до різних видів діяльності, сприяють розширенню дитячого досвіду. А накопичення досвіду і знань - це необхідна передумова для майбутньої творчої діяльності. Крім того, мислення дошкільників вільніше, ніж мислення доросліших дітей. Воно ще не задавлене догмами і стереотипами, воно більш незалежне. А цю якість необхідно всіляко розвивати. Дошкільне дитинство також є сензитивным періодом для розвитку творчої уяви. Зі всього вище сказаного можна зробити вивід, що дошкільний вік, дає прекрасні можливості для розвитку здібностей до творчості. І від того, наскільки були використані ці можливості, багато в чому залежатиме творчий потенціал дорослої людини.

3. Умови для успішного розвитку творчої активності

Для розвитку творчої активності дітей необхідна наявність як об'єктивних, так і суб'єктивних умов.

Об'єктивні умови наступні:

а) джерела різної художньої інформації, що збагачують переживання дітей, заняття, розваги, свята в дитячому саду, багаточисельні життєві ситуації, що оточують дитяти;

б) умови матеріальної середи, що дозволяють дітям розвернути свою діяльність і додати їй той або інший характер, вибрати який-небудь вид художньої практики;

в) характер і тактика керівництва педагога, його побічні дії, його співучасть, що виявляється у вираженні свого відношення до художньої діяльності, в заохочувальних зауваженнях, що створюють сприятливу атмосферу.

До суб'єктивних умов відносяться:

а) художні інтереси дітей, їх вибірковість, стійкість;

б) спонуки дітей, що викликають їх самостійну діяльність на основі прагнення виразити свої художні враження, застосувати наявний художній досвід або удосконалити його, включитися у взаємини з дітьми./12;с.8/

Оскільки будь-яка діяльність складається із закінчених дій, підлеглих спільної мети, то її структуру слід розглядувати у зв'язку з її процесом: виникнення задуму, розгортанням самої діяльності і її висновком. Аналіз спеціальної літератури показує, що структура творчо-художньої діяльності виглядає таким чином:

1. Виникнення художніх задумів (цілі) як вияв цікавості дитяти, продиктованої внутрішніми мотивами і обумовлених наявним художнім досвідом. Зовні це може виражатися у виборі дитям того або іншого виду художньої діяльності, знаходженні форми її організації, залученні однолітків до участі, до встановлення взаємин і розподілу ролей, в підготовці матеріальних умов до її здійснення.

2. Реалізація задуму, якість якої залежить від володіння способами перенесення наявного досвіду в нові умови.

3. Самоконтроль дій, прагнення наблизитися до поставленої мети. Виражається у вдосконаленні дитям своїх дій по ходу розвитку ігрової діяльності, у висловлюваних припущеннях по її подальшому ходу і закінченню.

Разом з тим, в зарубіжній і вітчизняній педагогіці і психології широко дискутується питання про необхідність керівництва художньою діяльністю дітей. Мистецтво в сучасних теоріях трактується з різних позицій - екзистенціалізму, неопрагматизма, бихевиоризма і так далі Різнорідність підходу до мистецтва не дозволяє говорити про єдині напрями. Проте домінують ідеї про мистецтво як про явище незалежному і чисто інтуїтивному. Даний вивід відноситься і до художньої діяльності дітей, оскільки вона зіставляється з мистецтвом. У теорії естетичного виховання це положення також є таким, що веде, тому, природно, приводить його прихильників до виводу про негативне відношення в педагогічному керівництву.

У багатьох праці підкреслюється, що мистецтво не віддзеркалення життя, а тільки спосіб виявлення особистих переживань, така і суть художньої діяльності дітей.

Лава досліджень, втім, визнаючи, що самостійна художня діяльність зачинається за ініціативою дітей, роблять вивід, що процес цей не спонтанний, а педагогічно обумовлений. Педагогічна обумовленість залежить від встановлення правильного співвідношення суб'єктивних і об'єктивних причин. Сформовані дорослим художні інтереси дітей, враження, що скупчилися, - все це виливається в спробах “самовыявления” своїх переживань. Дорослий виступає як керівник, що використовує суб'єктивні інтереси дитяти. Ця діяльність дорослого носить непрямий характер і вимагає від нього:

· збагачення дітей художніми враженнями;

· створення наочної середи, що дозволяє їм легко орієнтуватися і діяти з художніми матеріалами; доброзичливого відношення, що розташовує дітей до діяльності;

· встановлення правильного співвідношення між різними формами організації художньої діяльності дітей;

· розвитку своїх художньо-педагогічних здібностей, які допоможуть педагогам творчо і тактовно формувати способи самостійних дій дітей.

Наявний вітчизняний досвід по розвитку творчої активності дітей показує, що для розвитку самостійної діяльності необхідне методичне керівництво. Слід планувати зразкову тематику, намічати прийоми керівництва. Все це сприяє тому, що потримало стійкого інтересу дітей до художньої діяльності.

Педагог може використовувати цілу групу методів з метою розвитку самостійних дій з художнім змістом. Це - організація цілеспрямованого спостереження, бесіди, питання.

За допомогою вказаних методів педагог сприяє формуванню задуму (вибір об'єкту, зміст майбутньої композиції), відборі матеріалу (папір, фарби, кольорова крейда), реалізації задуму (знаходження виразних засобів для якнайкращого втілення), оцінці продукту діяльності.

Однією з головних умов розвитку у дошкільників творчості в танці є усвідомлене відношення дітей до засобів танцювальної виразності, оволодіння мовою пантомімічних і танцювальних рухів. Таке оволодіння передбачає, перш за все, розуміння значень цих рухів, уміння з їх допомогою виражати відношення, настрій свій власний або змальовуваного персонажа.

Проте самостійно дошкільники не можуть підійти до усвідомлення мови рухів і освоїти його.

Отже, потрібне цілеспрямоване навчання їх цій мові, в процесі якої діти повинні познайомитися не лише з окремими рухами, але і з принципами їх зміни, варіювання, а також простими прийомами композиції танцю.

Іншою важливою умовою формування і розвитку у дітей творчості в музично-ритмічних рухах є оптимальне поєднання в єдиному процесі повчальних і творчих моментів. При цьому творчість повинна розглядуватися в якості не стільки підсумку навчання, скільки його своєрідного «методу».

Відносна короткочасність періодів навчання не дозволяє заучувати зразки рухів до «жорстких» стереотипів.

При переході до творчих завдань ці зразки залишаються ще достатньо пластичними, що полегшує дітям їх довільну зміну. В той же час самостійні проби, що варіюють учбовий матеріал, стають додатковими шляхом його вивчення.

Б.В.Асафьев, кажучи про музичну творчість дітей, вважав, що з ними необхідно зачинати імпровізувати, як тільки у них накопичиться деяка кількість слухових вражень.

Аналогічний підхід може бути застосовний і до танцювальної творчості дошкільників, до якої їх необхідно спонукати вже на найраніших етапах навчання музично-ритмічним і танцювальним рухам.

Дитячою виконавською творчістю в ритміці називається виразність, індивідуальна манера виконання музично-пластичних, танцювальних образів.

Дитячою «композиційною» творчістю в танці може називатися створення нових (тобто не відомих дітям по навчанню) музично-пластичних, танцювальних образів, які втілюються за допомогою мови рухів і оформляються в більш менш цілісній танцювальній композиції. Показниками творчості тут можуть бути: вдалий підбір рухів, сприяючий втіленню музично-пластичного, танцювального образу; своєрідність поєднань, комбінування відомих рухів; оригінальність в їх варіюванні і імпровізація нової виразної пластики; самостійно знайдені дитям особливості «малюнка» переміщення по ігровому (сценічною) майданчику, визначувані характером виконуваного персонажа, ходом сюжету і співвіднесені з діями партнера.

Для формування і розвитку у дошкільників музично-рухової творчості надзвичайно сприятливий сюжетний танець. Це дуже яскрава і виразна форма дитячої художньої діяльності, яка викликає жвавий інтерес у дітей (виконавців і глядачів). Привабливість сюжетного танцю обумовлена його особливостями: образним перевтіленням виконавців, разнохарактерностью персонажів і їх спілкуванням між собою відповідно до сюжетного розвитку.

Завдяки цим особливостям в нім створюється своєрідна ігрова ситуація, спонукаюча дітей до творчості, і, отже, сприяюча його розвитку.

Навчання мові рухів з метою формування у дошкільників творчості в танці може бути ефективним тільки на основі повноцінного музичного матеріалу.

Музика повинна активізувати фантазію дитяти, направляти її, спонукати до творчого використання виразних рухів.

4. Роль музично - ритмічної діяльності у процесі творчого розвитку дитини

Наше століття комп'ютеризації і інформації вимагає від особи великої творчості, пошуку, пізнань.

Саме музика і рух формують у дитяти свободу в творчому мисленні, дають можливість імпровізувати, віддаючи взамен дитяті емоційні реакції - радість, задоволення.

Музика і рух допомагають виховувати дітей, дають можливість пізнати мир. Через музику і рух у дитяти розвивається не лише художній смак і творча уява, але і любов до життя, людини, природи, формується внутрішній духовний світ дитяти.

Музично-ритмічні і танцювальні рухи виконують функцію психічної і соматичної релаксації, відновлюють життєву енергію людини і його самовідчуття як індивідуальності.

Видатні педагоги Л.С. Виготський і Н.А. Ветлугина вважали, що дітей слідує, якомога раніше спонукати до виконання творчих завдань.

Одін з видів музичної діяльності, який більшою мірою сприяє розвитку творчості - є музичний рух.

Музичні рухи - це найбільш продуктивний вид музичної діяльності з погляду формування у дошкільників музичної творчості і творчих якостей особи.

До найбільш поширених видів музично-ритмічної діяльності відносяться ігри, танці і вправи.

Основне місце в розділі музично-ритмічних рухів займають ігри. Музична гра - це активна діяльність, направлена на виконання музично-ритмічних завдань. Вона викликає у дітей веселий, бадьорий настрій, впливає на активність процесу рухів, формує музичні здібності. А.С. Макаренко говорив: «Гра має важливе значення в житті дитяти, має те ж значення, яке біля дорослого має діяльність, робота, служба. Яке дитя в грі, такий багато в чому він буде в роботі, коли виросте».

Граючи, дитя вправляється в русі, освоює його, в процесі гри розвиваються позитивні якості особи дитяти, через гру він пізнає життя.

Вся діяльність дитяти в процесі музичних ігор є активним слуханням музики, що вимагає безпосередньої реакції, загостреним музичним сприйняттям, пов'язаним з переживанням, розрізненням і пізнаванням музичного образу. Виконання музичних завдань в грі передбачає визначення характеру музики, темпу, розрізнення динаміки, окремих часток твору.

Ефективність музичного розвитку дитяти в процесі музичних ігор забезпечується тим, що гру як найближчу йому форму діяльності легко пояснити. Крім того, інтерес до гри і емоційна підведена в процесі її виконання, доступність ігрових образів сприяє розвитку творчої активності дитяти.

Музичні ігри діляться на сюжетних і несюжетних залежно від того, розігрують діти певний сюжет або виконують ігрові завдання.

У сюжетних іграх розкриваються образи, показані дії, наприклад в іграх «Поїзд за місто», «Звіролови і звіри». Сюжетними бувають і ігри хороводів із співом, наприклад такі, як «Ворон», »Як на тоненький льодок». У цих іграх сюжети поетичні тексти, а рухи як би їх коментують.

Розвитку творчої активності в музично - ігровій діяльності сприяє також близьке до сюжетних музичних ігор інсценування пісні, не розученої дітьми, а виконаної педагогом.

Несюжетні ігри не мають певної тематики. У них присутні різні ігрові завдання, елементи танцю, змагання, різні побудови і перестроювання.

Важливим видом музично-ритмічної діяльності є танці. Вони активізують слух дитяти, виробляють чіткі красиві рухи і сприяють розвитку творчої активності. У танцях діти розрізняють характер музики, форму музичного твору і засобу музичної виразності.

Види танців:

1. пляски із зафіксованими рухами, тобто авторські, до яких відносяться:

· танці за участю дорослого; цей вид танцю створюється автором з урахуванням обов'язкового виконання педагогом однакових з дітьми або відмінних рухів;

· сучасний дитячий танець;

· народні танці, в яких використовуються справжні елементи народного танцю;

· хороводи із співом, рухи яких не пов'язані з текстом;

· характерний танець, в рухах якого змальовується даний персонаж;

· дитячий бальний танець.

2. танці-імпровізації на основі розучених рухів. Вони використовуються з метою розвитку дитячої творчості.

До них відносяться:

· танець типа «дзеркало»;

· танець, де діти складають рухи на першу частку, а для другої частки руху показує педагог;

· танець, де діти складають рухи для обох часток.

Від танців - імпровізацій, в яких педагог навчає дітей продуктивної творчої діяльності, слід відрізняти вільний танець, де за завданням педагога - відобразити в рухах характер музики - діти займаються виконавською танцювальною діяльністю на основі раніше розучених і улюблених рухів.

Вправи - багатократне виконання одного і того ж руху в цілях навчання.

Призначення вправ різне:

· вправи, використовувані в цілях вдосконалення основних рухів (ходьба, біг, підскоки, стрибки);

· підготовчі вправи, в ході яких розучуються рухи до ігор і танців (змінний крок, кружляння, крок на всю ступню, передача прапорця по кругу і так далі);

· образні вправи, що уточнюють різні ігрові образи, рухи персонажів сюжетних ігор (хода ведмедя, стрибки зайця, біг коня); образні вправи дають дітям можливість оволодіти рухами для виконання індивідуальних ролей;

· вправи як певні закінчені композиції.

У вправах ставляться завдання чіткого виконання музичних і рухових завдань, певною мірою виробляється техніка рухів. Ігри, танці і вправи тісно взаємозв'язані між собою і направлені на здійснення спільного завдання - розвиток музичного сприйняття і ритмічності рухів.

5. Значення музично-ритмічної діяльності в розвиток творчої активності дошкільників

У музично-ритмічній діяльності ритм розуміється в широкому сенсі слова. У нього входять розвиток і зміна музичних образів (основних думок, відчуттів, музично оформлених в невеликій побудові), структура твори, темпові, динамічні, регістрові, метроритмические співвідношення. Тому в процесі занять ритмікою особливо успішно розвивається емоційна чуйність на музику, отримується навик сприйняття, відтворення музично-ритмічної основи твору. Об'єднуючим початком музично-рухового комплексу на сучасному етапі є ритміка, всмоктуюча в себе всі частки роботи і що дає багаточисельні способи опрацьовування всіх відділів музично-рухового виховання. Музика і ритміка знаходяться в найтіснішому єднанні із законами ритму, виробляється музичний ритм. Рухи регулюються ритмом, зливається діяльність слухових, зорових і моторних центрів, розвиває уміння розпоряджатися своїми моторними силами під впливом моторного подразника. Музично-ритмічні рухи є великим організуючим началом, фізичним вихованням, дають рухові навики, придатні для оздоровлення життєвого процесу. Само рух стає не лише логічно послідовним, але свідомим, осмисленим, виразним.

Ритміка виходить із законів руху людського тіла в просторі. Базується вона на законах музичного ритму. Для досягнення позитивних результатів рух має бути організоване, точно дозоване в розподілі часу, простору і сили. Таким організатором є музичний ритм. Різні музичні твори викликають у дітей емоційні переживання, народжують певні настрої, під впливом яких набувають відповідного характеру. Наприклад, урочисте звучання святкового маршу радує, бадьорить. Це виражається в підтягнутій поставі, точних, підкреслених рухах рук і ніг. Спокійний, плавний характер танцю, навпаки, дозволяє зробити поставу вільніше, рухи неквапливими, м'якшими, округлішими.

Зв'язок між музикою і рухом не обмежується тільки узгодженістю їх спільного характеру. Розвиток музичного образу, зіставлення контрастних і схожих музичних побудов, забарвленість ладу, особливості ритмічного малюнка, динамічних відтінків, темпу - все це може відбиватися і в русі. Художній образ, розвиваючись в часі, передається за допомогою поєднання і чергування засобів музичної виразності. Рух також розташовується в часі: змінюється його характер, напрям, розгортається малюнок побудови, чергується індивідуальна і групова його послідовність.

Принцип контрастності і повторності в музиці викликає аналогічно контрастний характер руху і його повторність. Нескладні ритми, акценти відтворюються бавовною, притупуваннями, динамічні, темпові позначення - зміною напруженості, швидкості, амплітуди і напрями рухів. Рух допомагає повніше сприймати музичний твір, який у свою чергу додає йому особливу виразність. У цій взаємодії музика займає провідне положення, рухи ж стають своєрідним засобом вираження художніх образів.

Список використаної літератури

1. Агурова Н.В. Игры песни на английском языке. Пособие для воспитателей детских садов. М.: Просвещение, 1995. - 48с.

2. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Музыка. 1973. - 452с.

3. Богино Е. Игры - задачи. Для начинающих музыкантов. М.: Музыка, 1974, - 293с.

4. Бычков. Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. - М.: РАМ им. Гнесеных, 1994, - 120с.

5. Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение. 1991. - 248с.

6. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования. Минск.: 1996. - 300с.

7. Виноградов Л.В. Методическое пособие для учителя М.: Ассоциация педагогов - музыкантов «Элементарное музицирование». Учебно-методический центр. 1990. - 97с.

8. Горюнова Л. Развитие ребенка как его жизнетворчество. // Искусство в школе. 1993. № 1.

9. Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе. 1991. № 1.

10. Готсдинер А.Л. Музыкальная психологогия.-М.:Просвещение,1993.-194с.

11. Тарасов Г.С. О психологии музыки. // Вопросы психологии. 1995. № 5.

12. Теплов Н.А. Музыка - детям: Пособие для муз. руководителя. - М.: Просвещение, 1985. - 144с.

13. Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 - 4 классы. М.: Просвещение. 1994, - 78с.

14. Энциклопедия для юных музыкантов / Авторы - составители Куберский И.Ю., Минина Е.В. - СПб.: ТОО Диамант, ООО Золотой век, 1997, - 576с.

15. Юдина Е.И. Мой первый учебник по музыке и творчеству / Азбука музыкально-творческого саморазвития. - М.: Аквариум, 1997, - 272с.

Страницы: 1, 2

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты