Все сказанное позволяет утверждать, что учитель иностранного языка как основной речевой партнер обучающихся является ретранслятором культуры страны изучаемого языка, передающим ее через призму своего Эго, принадлежащего к родной (национальной) культуре. Если к этому добавить, что в обучении иностранному языку используются не аутентичные материалы, которые не содержат каких бы то ни было культурных ссылок, культурных паттернов, то можно заключить, что в процессе обучения иностранному языку в средней школе ознакомление учащихся с культурой страны изучаемого языка носит опосредованный характер.
К числу особенностей межкультурной коммуникации в условиях средней школы относим паттернирование, понимаемое как воспроизведение стереотипов поведения, как подражание культурном образцу, научиться говорить, вести себя так, как это делает носитель языка в подобной ситуации.
По аналогии с имитацией в языке необходимое место в обучении должна занять имитация культурного образа. Для того, чтобы произвести впечатление адекватного владения иностранным языком в процессе межкультурной коммуникации, необходимо стараться “работать под иностранца” как в речевом, так и в поведенческом планах.
Возникает большое искушение присоединиться к этой точке зрения. Для межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком характерна первичность родной картины мира и вторичность неродной. Подражание культурном образцу при несовершенном владении иностранным языком, характерным для средней школы, может в значительной степени снизить мотивацию изучения, поскольку, например, при недостаточном владении французским трудно быть похожим на француза, как по речи, так и по поведению. Подражание культурном образцу при общении с носителями языка и культуры может принести дополнительные недоразумения в процессе общения, т.е. если русофоб, недостаточно владеющий французским языком, в общении с зарубежным сверстником имитирует речевое поведение последнего, то это, скорее всего, произведет впечатление не очень смешного клоуна в цирке.
Можно утверждать, что общение на иностранном языке человека, в недостаточной степени владеющего им, может характеризоваться индивидуальным национальным природным стилем [Барышников, 2002: №2]. Паттернирование - показатель высокого уровня владения языком. Оно должно иметь место при подготовке переводчиков, преподавателей иностранных языков. Что же касается методики обучения иностранному языку в средней школе, то в ней паттернирование имеет свою специфику, а именно: паттернирование как подражание культурному образцу имеет пассивный характер. Это означает, что школьник, изучающий иностранный язык, должен: часть культурных образцов достаточно хорошо знать, о части культурных образцов иметь представление; адекватно реагировать на речевой и неречевой коды своего иностранного собеседника. Но ему необязательно имитировать культурные образцы, т.к. соблюдение природного стиля речевого и неречевого поведения не препятствует межкультурной коммуникации.
Для адекватной межкультурной коммуникации с носителями языка достаточно иметь необходимый социальный фон, в контексте которого функционирует изучаемый язык. Характерно в этой связи мнение Крамш Клер “Большая часть вербального общения, отмечает Клер, проходит на основе определенного мировоззрения, характерного для определенной культуры, для конкретной истории. Без этого запаса общих для участников общения фоновых знаний коммуникация невозможна” [Клер, 1989:70].
Разделяя точку зрения К. Клер о том, что фоновые знания необходимы для обучения как устной, так и письменной формам обучения, мы бы воздержались от некоторой безапелляционности. Ведь межкультурная коммуникация возможна даже в тех случаях, когда ее участники не имеют достаточного запаса фоновых знаний. Просто в таком случае ее параметры имеют более низкие показатели. Подводя Ито всему изложенному, можно заключить, что реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре. Доминирование в процессе обучения иностранным языкам в средней школе иноязычной культуры может сослужить плохую службу изучающим иностранный язык - они неизбежно окажутся неинтересными собеседниками для потенциальных зарубежных партнеров по общению.
При несовершенном владении иностранным языком межкультурная коммуникация характеризуется рядом специфических особенностей, среди которых наиболее существенными являются следующие:
- подготовка к реальной межкультурной коммуникации в средней школе осуществляется в искусственных условиях и неадекватными средствами - учебным общением с одноклассниками, являющимися носителями одной культуры;
- основным коммуникативным партнером школьников, изучающих иностранный язык, является учитель, который не является носителем иноязычной культуры, а является носителем одной культуры;
- паттернирование как подражание культурному образцу при несовершенном владении иностранным языком оказывает плохую услугу обучаемому. Общение на иностранном языке выпускника средней школы с его зарубежными сверстниками вполне может характеризоваться индивидуальным, национальным, природным стилем;
- межкультурная коммуникация, обеспечивающая взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью, достаточных фоновых знаний, социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.
4. ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ МЕТОДИКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Образование в настоящее время становится более интернациональным, многоязычным и поликультурным. Как учащиеся, так и студенты овладевают иностранными языками, читая книги, журналы на иностранном языке, получают доступ к иноязычным материалам через Интернет, слушают музыку, знакомятся с предметами искусства, таким образом приобщаясь к культуре стран изучаемых языков. Это значит, что овладение иностранным языком способствует пониманию иных культур.
Как было сказано выше, современная цель обучения иностранному языку и культуре формулируется как подготовка к реальной межкультурной коммуникации. Термин «межкультурная коммуникация» достаточно широко распространен в современной методической науке, и его трактовка дана весьма четко. Этим термином определяется адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам. Именно такая постановка цели обучения соответствует потребностям, предъявляемым к иностранным языка на современном этапе развития общества. В рамках обучения межкультурной коммуникации содержание культурного компонента приобретает огромное значение. Основой такого обучения является культура как образ жизни, особенно обычаи и верования определенной группы людей в определенное время. Культура состоит из идей, обычаев и искусства, которые распределены в определенном обществе. Культура - также определенное общество или цивилизация, особенно та, которая воспринимается в связи с ее идеями, искусством и образом жизни [Верещагин, Костомаров, 1993].
Теория обучения языку и культуре должна базироваться на диалоговой концепции культур, разработанной М.М. Бахтиным и В.С. Библером. Основные положения, разработанные этими учеными, выдержали испытание временем. М.М. Бахтин понимает культуру как форму общения людей разных культур форму диалога; для него культура есть там, где есть две (как минимум) культуры, и что самосознание культуры есть форма ее бытия на грани с иной культурой [Викторова, 1998: №1]. Культура как предмет обучения в процессе овладения иностранным языком не одномерна, а существует в трех измерениях - прошлом, настоящем, будущем, которые одновременно реализуются в процессе межкультурной коммуникации. Общаясь, личности соприкасаются с явлениями культуры и через культуру познают мир в богатстве взаимодействий предметов, людей, философских начал. Культура как сложное и многостороннее понятие, функционирующее независимо от процесса ее изучения в учебных заведениях других стран, вряд ли может быть освоена обучаемыми в полной мере. Нужны принципы отбора элементов культуры страны изучаемого языка, необходимых и достаточных для уровня средней школы. Попытки разделить иноязычную культуру на части представляются недостаточно обоснованными.
Под культурой ученые понимают свод знаний и опыта, позволяющий учащимся быть адекватными участниками межкультурной коммуникации [Сысоев, 2001: №4].
Концепция диалога культур предполагает наличие как минимум двух различных культур в процессе подготовки к реальной межкультурной коммуникации. В самом понятии межкультурной коммуникации заложено равноправное взаимодействие представителей разных общностей с учетом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения изучаемой и собственной культур.
Процессы овладения культурой и изучения культуры различаются по основным принципам восприятия знаний. Процесс овладения культурой предполагает ее реконструкцию, т.е. процесс познания культуры и языка идет от общего - явлений культуры к частному - языковым единицам, в которых отражено это явление. Родная культура воспринимается как целое, как окружающий нас мир, который, преломляясь в сознании, фиксируется в языке. Лишь после столкновения с каким-либо явлением культуры мы узнаем языковую форму, за которой закреплено это явление или понятие. Такой взгляд на процесс овладения культурой соответствует определению культурной картины мира, данному С.Г. Тер-Минасовой. Культурная картина мира - образ мира, преломленный в сознании человека, т.е. мировоззрение человека, создавшегося в результате его физического опыта и духовной деятельности [Тер-Минасова, 2000].
Немаловажную роль в процессе овладения культурой играет менталитет, поскольку культура отражается сознание человека и лишь затем фиксируется в определенной языковой форме или конструкции. Изучение иностранной культуры начинается с изучения языка. Узнавая новую языковую форму, обучаемый открывает для себя ту часть культуры, ту социальную единицу, которая лежит за ним. Через иностранный язык обучаемый конструирует культуру народа, говорящего на нем. Иностранная культура предстает в виде мозаики, которая постоянно дополняется новыми элементами. Обучаемый воспринимает ее не как отражаемую в языке, а как создаваемую языком. Процесс изучения иностранной культуры идет от частного - языковых структур к общему - познанию и пониманию культуры. Однако данная мозаика может стать настоящей головоломкой без учета особенностей родной культуры. Иностранная культура может быть понята только при сопоставлении с родной культурой, с теми знаниями, которыми уже овладел обучаемый. Обучение межкультурной коммуникации должно начинаться с пересмотра роли родного языка в обучении, а также взаимоотношений родной язык - иностранный, родная культура - иностранная.
Обучение языкам и культуре в нашей стране сопряжено с рядом трудностей, так как обучаемые не вступают в реальную межкультурную коммуникацию, отсутствует возможность общения с носителем другой культуры. Создаваемые в рамках учебного процесса языковые и культурные ситуации не могут быть приравнены к межкультурным явлениям, так как порождаются носителями одной и той же культуры. В связи с этим трудно согласиться с утверждением С.Г. Тер-Минасовой о том, что каждое иностранное слово - перекресток культур.
В настоящее время в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранных языков существуют разные подходы к обучению культуре.
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров в методике обучения русскому языку как иностранному, также Г.Д. Томахин выделяют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический [Верещагин, Костомарова, 1993]. Первый подход основывается на преподавании дисциплины, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка, именно, страноведения. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка: в ней есть место для истории, литературоведения, географии, экономики, искусствознания.
Второй подход - филологический, основным объектом которого является не страна, а фоновые знания носителей языка. Лингвострановедение может практиковаться и в курсе лекций, чаще оно преподается на уроках языка.
Различие между этими двумя подходами в том, что общестрановедческие занятия меньше связаны с изучением языка, чем лингвострановедческие, могут проводиться на родном языке аудитории, они возможны для лиц, которые не изучают иностранный язык. Лингвострановедческие материалы неотделимы от изучаемого языка: в них язык выступает источником сведений об истории и культуре страны изучаемого языка.
Большинство методистов нашей страны отдают предпочтение второму подходу, если речь идет о формировании лингвострановедческой компетенции. По мнению М.К. Борисенко. «лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка”, когда “языковые единицы воспринимаются как носители информации об особенностях менталитнта и, как следствие, поведенческих норм иноязычного общества».
По мнению французских специалистов, обучение культуре следует вести на всех этапах обучения иностранному языку по двум линиям: с одной стороны, преподавание специального курса по лингвострановедению, с другой, обучение иноязычной культуре на занятиях по языковой практике. Это мнение поддерживает Л.Г. Веденина и предлагает, с одной стороны, организацию спецкурса по лингвострановедению, с другой - одновременное насыщение страноведческой информацией учебных материалов для уроков языковой практики. То есть предполагается использование одновременно двух подходов: обществоведческого и филологического [Веденина, 1993 №2]
Мнения методистов расходятся, но не столь полярно, так как те методисты, которые отдают предпочтение одному из подходов, вовсе не отрицают другой и вполне допускают их сосуществование. Известен еще один подход к формированию лингвострановедческой компетенции, суть которого изложил в статье М.В. Пономарев. Этот подход представляет собой концепцию гуманитаризации образования и более узко концепцию интегративного курса по страноведению. По мнению Пономарева, лингвострановедческие элементы учебно-методических модулей и отдельные курсы подобного характера не могут обеспечить решение комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения и восприятия, форм мышления. систем ценностей ориентации, особенностей интерпретации этических и эстетических ценностей, специфики национальной политической культуры [Пономарев].
Системообразующим принципом концепции единого страноведческого образования является профильная интеграция учебно-педагогического процесса. В ее основе лежит идея координации преподавания страноведческого материала в цикле гуманитарных дисциплин, как на базе действующих программ, так и при формировании углубленных курсов по тем же предметам и отдельного интегрированного курса страноведения, а также за счет усиления лингвострановедческой ориентации преподавания иностранных языков. Базой для такого синтеза становится лингвострановедение, которое позволит логично и эффективно решить задачи по усилению мотивационного аспекта обучения иностранным языкам.
Этот подход прогрессивен и требует реорганизации системы образования, а также введения ранней специализации учебных программ по техническому и гуманитарному профилям. В нынешней системе образования этот подход может быть реализован в специализированных средних общеобразовательных учебных заведениях, так как базой является язык. В условиях общеобразовательной школы эта модель страноведческого образования неприменима. Хотя первый уровень этой системы несомненно повысил бы образовательный уровень школьников.
5. АНАЛИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Сегодня уже общепризнано, что овладение иноязычной речью как средством международного общения невозможно без знаний о социокультурных особенностях страны изучаемого языка. Il n'est plus nйcessaire de rappeler а quell point l'enseignement de la langue est inseparable de la rйalitй social а laquelle cette langue s'applique.
Коммуникативно-деятельностный и лингвострановедческий подходы к обучению иностранному языку взаимно обусловлены и неразрывно связаны.
Л.Г. Веденина отмечает, что характерной чертой лингвострановедческого аспекта преподавания французского языка является обращение к современной жизни Франции. Авторы учебных пособий “строят преподавание на документальной основе, широко используя отчеты Национального института статистики и изучения экономики, данные социологических опросов”. В последние десятилетия важное место в содержании обучения занимают сведения о жизни современного общества, использующие данные социологии. В учебниках французского языка и книгах по страноведению Франции используются цифры, факты, таблицы, часто приводятся материалы из периодически издаваемой книги Ж. Мэриме “Francoscopie”. Тенденция насыщения содержания обучения социологическими данными настолько явно обозначена, что становится интересно выяснить, какие возможности представляют эти материалы для развития лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенции изучающих французский язык и страноведение Франции. Анализ ряда современных практических курсов - “Mйthods de franзais langue etrangиre” и пособий “Cours de civilization” позволяет сделать выводы о многоплановой роли современных страноведческих материалов. Социологические и статистические данные:
обогащают знания о Франции конкретными и убедительными сведениями из различных областей жизни;
служат источником информации для речемыслительной деятельности: на их основе можно сопоставлять социокультурные явления, делать гипотезы и выводы;
показывают реальное функционирование языковых средств в аутентичных документах и страноведческих текстах;
дают возможность не только иллюстрировать и систематизировать, но и активизировать коммуникативно ценный лексический и грамматический материал в высказываниях, имеющих страноведческое содержание.
Мы хотим предложить задания для совершенствования лексических и грамматических навыков говорения в процессе работы над страноведческим материалом. Французские методисты называют такие виды работы “Les exercises qui permettent une etude de langue dans un contexte prйcis de civilization”. Их целесообразно использовать в школах с углубленным изучением французского языка. Учебно-речевые ситуации для систематизации и активизации лексического и грамматического материала создаются на основе статистических таблиц, данных социологических опросов из разных областей жизни общества.
Для чтения и интерпретации социологических материалов полезно знать слова и выражения, которые заменяют цифры, верно передавая количественные отношения. В учебниках французского языка, как иностранного встречаются задания типа: “Au lieu de citer les pourcentages, utilisez d'autres moyens pour exprimer la quantitй”: la plupart, la majoritй; a quasi-totalitй, une minoritй, la moitiй environs. Примером выполнения такого задания может быть комментарий материалов по теме: Les vacances d'йtй (57 %). Le plus grand pourcentage (88%) concerne les cadres supйrieurs et les professions liberales. Plus de trois quarts (77 %) des codres moyens et plus de six employйs sur dix (66 %) prennent leur vacances en йtй, plus de lo moitiй (55 %) des ouvriers et moins d'un agriculteur sur trois (28 %).
Часто статистическая таблица или анкета представляют собой полный тематический словарь. С помощью таких материалов можно вводить или систематизировать лексические единицы по определенной тематике и закреплять их в речевых заданиях. При обсуждении данных лексических единиц по теме Спорт мотивированно включается в высказывания, т.е. создается речевая ситуация для их активизации. Можно дать комментарий, подчеркивающий одну из тенденций в спортивной жизни французов: “Le sport le plus pratiquй en France est la notation. On peut constater l'engouement pour les sports individiuels tells que le golf, le cyclisme, la gymnastique, le tennis”. Аналогично можно использовать тематическую лексику, интерпретируя данные социологических опросов, отражающих отношение юных французов к книгам, передачам. В качестве одного из заданий можно предложить ученикам провести “социологический опрос” среди своих друзей, задавая им вопросы типа: “Quels sont les genres de livres (les types d'йmissions а la tйlй) que tu prйfиrs?”, затем подвести итоги и сравнить с данными французов.
Социологические материалы, являясь аутентичными документами, содержат фоновую или безэквивалентную лексику. В связи с местом проведения каникул упоминаются такие страноведческие реалии, как villages de vacances, les gites familiaux, les chambers d'hфtes. Это служит стимулом для обращения к лингвострановедческому словарю.
В учебных пособиях для иностранных учащихся затрагивается тема моральных ценностей в современном французском обществе: Les valeurs morales, La nouvelle hicrorchie des valeurs se met en place. Развернутый комментарий соц. материалов на эту тему создает ситуации для введения и активизации в речи многих употребительных слов, связанных с семантическим полем “ценить”: дорожить, придавать большое значение, считать важным.
Пример: Ce qui compte le plus, c'est la santй. Le travail est trиs important pour la plupart des Franзais. La famille est an centre de leurs prйoccupations.
Социологические материалы часть основаны на сравнениях и сопоставлениях фактов и явлений жизни общества, поэтому они иллюстрируют функционирование таких грамматических явлений, как степени сравнения прилагательных и наречий. Приведем пример фрагмента аутентичного текста по теме “Vacances de Franзais: Dans les annйes 90, les vacanciers franзais partent plus souvent, mois moins longtemps, du fait de fractionner les vacances. De tous le Europeйns les Franзais sont le plus nombreux а partir plusieurs fois dans l'annйe. Mais ils partent plus rarement а l'йtranger et utilisent beaucoup moins les agencies de voyages. Для целенаправленной активизации в речи учеников разнообразных конструкций со степенями сравнения можно предложить речевые упражнения, в которых сообщаются интересные факты из разных областей жизни современной Франции.
При сопоставлении общественных явлений нашего времени и прошлых лет употребляются различные времена глаголов. Речевые ситуации для употребления времени Imparfait и Prйsent de l'Indicatif можно создавать на основе статистических таблиц, отражающих изменения в образе жизни французов за последние десятилетия.
Ученики могут выступать в роли социологов и дать отчет о результатах опроса: “Presque un tiers de Franзais rйaliseraient in voyage lointain; plus d'un Franзais sur dix iraient an thйвtre, an museй, se cultiveraient ...”. На основе таких опросов можно увидеть возможные подходы к работе над социологическими материалами, которые занимают большое место в современных учебных пособиях. Учитель может создавать на их основе задания, которые занимают большое место в работе и вовлекают учащихся в активные формы речемыслительной деятельности, наполняют предметный план речи реальным страноведческим содержанием. Французские методисты характеризуют такое обучение как “apprentissage de la langue а travers une approche organisйe la civilization quotidienne franзaise”.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключение хотелось бы отметить, что сейчас перед методической наукой стоит задача поднять обучение иностранным языкам на новый качественный уровень, создать новые учебники и учебные пособия, изучение опыта французских коллег представляет безусловный интерес для методистов и учителей-практиков. Отметим, что такой новый для французских УМК принцип обучения, как сознательность и опора на родной язык, всегда успешно применялся в лучших отечественных учебниках. Именно он дает возможность сознательно оперировать языковым материалом, анализировать, обобщать, классифицировать, а опора на родной язык сопутствует лучшему усвоению материала, его сохранению в памяти. Не менее актуальна проблема мотивации учащихся, так как общеизвестно, что усваивается прочно и легко только то, что нужно и интересно. С этой точки зрения, очень плодотворны регулярные беседы с учащимися на русском или иностранном языке, анкетирование, проводимые с целью узнать, интересно ли проходят уроки, какие формы и приемы работы больше нравятся.
Не менее интересны для нас и также тенденции методики, как усиление страноведческого аспекта и обучение коммуникативной компетенции. Каждый преподаватель иностранного языка знает, поскольку трудно найти и подготовить для урока дополнительные страноведческие материалы, отвечающие интересам учащихся, тем более для источников интересной информации, доступной преподавателю, не так много, а книги для чтения и учебные фильмы нередко выходят в разные с учебниками сроки. Видимо, при создании новых учебных пособий необходимо предусмотреть не только регулярное обновление текстов и диалогов у учебниках и УМК, но и их соответствующие иллюстративное оформление аутентичным материалом, современное обеспечение учебных комплексов учебным материалом. Такие учебные пособия помогут учителю обучить иностранному языку как средству общения и обеспечат качественно новый уровень преподавания.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе. - 2002. - № 2.
2. Бобкова В.Н. Страноведение как форма привития интереса к изучению иностранных языков // ИЯШ. - 2006. - № 5.
3. Вартанов А.В. От обучения иностранному языку к преподаванию иностранного языка и культуры // ИЯШ. - 2003. - № 2.
4. Викторова Диалоговая концепция культуры // Парадигма. Журнал межкультурной коммуникации. - 1998. - № 1.
5. Воронина Г.И. Современное состояние преподавания иностранных языков в средней школе // ИЯШ. - 1991. - № 3.
6. Веденина Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции // ИЯШ. -1993. - № 2.
7. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М., 1993.
8. Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1982.
9. Гальскова Межкультурное обучение: проблема целей и содержание обучения иностранным языкам // ИЯШ. - 2004. - № 1.
10. Тер-Минасова С.Г. Язык и культура. - М., 2000.
11. Соловова, Кривцова Социокультурные лакуны: типология, причины появления и способы изучения иностранных языков // ИЯШ. - 2006. - № 5.
12. Сысоев П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // ИЯШ. - 2001. - № 4.
13. Клер Н. Дискурс и иноязычная культура в обучении иностранным языкам // Глядя в будущее. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам преподавания и изучения иностранных языков (1989 г.). - М.: Изд-во Рема, МГЛУ, 1989.
