Обучение просмотровому чтению английских текстов учеников 7 класса средней школы

Обучение просмотровому чтению

английских текстов

учеников 7х классов средней школы.

План работы:

Введение. Чтение как вид речевой деятельности.

Глава № 1.

Роль и место чтения в обучении иностранным языкам.

Глава № 2.

Основные виды чтения. Просмотровое чтение иностранных текстов.

Обучение просмотровому чтению.

Глава № 3.

Обучение просмотровому чтению английских текстов учеников 7-х классов средней школы.

Заключение.

Список используемой литературы.

Данная работа посвящена одному из основных аспектов в изучении иностранного языка в средней школе - чтению. В ходе работы были рассмотрены многие работы крупных ученых, психологов и педагогов 20 века, изучающих данную тему (Аракин, Корндорф, Миролюбов, Фоломкина, Рахманов).

Чтение представляет собой одно из важнейших средств получения информации и в жизни современного образованного человека занимает значительное место. В реальной жизни чтение выступает как отдельный, самостоятельный вид коммуникативной деятельности, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте.

Таким образом, чтение широко используется в познавательных, эстетических целях, еще разнообразнее сфера применения чтения в бытовой, учебной и производственной сферах, где извлечение информации из текста через чтение служит осуществлению различных видов деятельности «Методика обучения иностранным языкам в средней школе». Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф.Шатилов. М., 1982..

Чтение, как было выяснено, играет одну из важнейших ролей в процессе обучения иностранного языка. Существует несколько классификаций типов чтения, в зависимости от цели обучения. В нашей работе были рассмотрены частично изучающее, поисковое чтение, и в наибольшей степени изучено просмотровое чтение. Отдельная глава посвящена обучению просмотровому чтению английских текстов учеников 7-х классов средней школы. Даны также основные виды упражнений для эффективного изучения просмотровому чтению, описаны основные этапы обучения.

В заключительной главе мы также посчитали необходимым тщательно изучить методику преподавания иностранного языка в 7-х классах средней школы, рассмотреть основные требования, предъявляемые к ученикам в процессе обучения, и снабдить работу основными упражнениями и заданиями к текстам.

В конце представлен список используемой литературы, включающий в себя 18 наименований источников на русском языке и 3 источника на английском языке.

В В Е Д Е Н И Е

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную фор-му вербального общения «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе». И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлин. М., 1967..

В чтении, как и во всякой деятельности, различают два плана: содержательный (компоненты предметного со-держания деятельности) и процессуальный (элементы про-цесса деятельности), причем ведущая роль всегда принад-лежит первому. К содержанию деятельности относят преж-де всего ее цель -- результат, на достижение которого она направлена. В чтении такой целью является раскрытие смысловых связей -- понимание речевого произведения, представленного в письменной форме (текста).

Обращение к книге может преследовать разные цели: иногда требуется лишь определить, о чем она, в других слу-чаях важно уловить все оттенки мысли автора и т.д., т.е. ожидаемый результат не одинаков в разных ситуациях чте-ния. Характер понимания (степень его полноты, точность и глубина) читаемого, к которому стремится читающий, зависит от цели чтения. А это, в свою очередь, определяет, как он будет читать: медленно или быстро, вчитываясь в каждое слово или пропуская целые куски текста, перечи-тывая отдельные места или просматривая страницу «по диагонали» т.д.

Другими словами, процесс чтения не есть нечто по-стоянное, он изменяется под влиянием цели чтения: как и в любой деятельности, читающий стремится получить ре-зультат наиболее экономным путем. И чем опытнее чтец, тем успешнее он справляется с этой задачей: он читает по-разному, его чтение характеризуется гибкостью. Гиб-кость является отличительной чертой зрелого чтеца.

Хотя в реальном акте чтения процессы восприятия и осмысления протекают одновременно и тесно взаимосвяза-ны, умения и навыки, обеспечивающие его процесс, приня-то условно делить на две группы: а) связанные с «техни-ческой» стороной чтения (они обеспечивают перцептивную переработку текста (восприятие графических знаков и соот-несение их с определенными значениями или перекодиро-вание зрительных сигналов в смысловые единицы) и б) обеспечивающие смысловую переработку воспринятого -- установление смысловых связей между языковыми едини-цами разных уровней и тем самым содержания текста, за-мысла автора и т.д. (эти умения приводят к пониманию текста как законченного речевого высказывания). Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореферат докт. Дис. М., 1974.

Технические навыки зрелого чтеца автоматизированы, благодаря чему его внимание может быть всецело сосредо-точено на смысловой переработке читаемого. Их автоматизированность особенно наглядно проявляется при беглом чтении про себя несложного {и по содержанию и по языку) текста при установке на понимание его основного содержа-ния. В этом случае процесс чтения (а он одинаков на всех языках) схематически можно представить следующим об-разом.

Полнота является количественной характеристикой понимания и измеряется количеством понятой информации, в учебном про-цессе чаще всего -- процентом понятых фактов (все факты текста принимаются за 100%). Точность (адекватность смыслового восприя-тия текста замыслу его автора) и глубина (характер интерпретации воспринятой информации) относятся к качественным характеристи-кам понимания, количественному измерению они пока не поддаются и в учебном процессе оцениваются преподавателем в сравнительном плане.

Глаза читающего движутся вдоль строки, но не плавно, а скачками: остановками (пауза/фиксация) -- скачок -- оста-новка -- скачок и т.д.. При упомянутых условиях опыт-ный чтец делает на строке 4 -- 6 остановок, длительностью около 0,2 секунд каждая. Сумма времени всех остановок глаз составляет время чтения (на долю движения глаз прихо-дится 5% времени), исходя из которого вычисляется ско-рость чтения. ( Скорость чтения в учебном процессе обычно измеряется коли-чеством слов, прочитываемых за одну минуту (сл./мин).

За время остановки читающий воспринимает отрезок строки, превышающий одно графическое слово. Пока окон-чательно еще не установлено, что именно определяет размеры этого отрезка, но уже известно, что одним из основных фак-торов является его семантика. Поэтому условной единицей восприятия при чтении принято считать слово, поскольку оно является минимальной графической единицей, наделен-ной значением.

Восприятие слова завершается его узнаванием, т.е. соотнесением его с определенным значением, что требует воссоздания его слухомоторного образа, так как в долго-временной памяти слова хранятся в первую очередь как слухомоторные комплексы. Зрительное восприятие поэтому всегда сопровождается проговариванием воспринимаемо-го; при беглом чтении про себя оно осуществляется во внутренней речи и носит свернутый характер.

Для узнавания слова опытному чтецу достаточно его общей конфигурации и 3 -- 4 отчетливо видимых букв (остальные буквы во время остановки глаз попадают в зону периферийного зрения).

Перечисленные процессы происходят одновременно, при этом воспринятый материал сразу же подвергается смысловой переработке не нескольких уровнях: значение слова соотносится со значениями других и устанавливается его связь с ними и его контекстуальное значение, слова объеди-няются в синтагмы, которые также соотносятся друг с Дру-гом и объединяются в предложения (суждения), последние, в свою очередь, -- в единицы более крупного порядка, на-пример, смысловые куски, они -- в целостное законченное речевое произведение. Минимальной единицей, передающей наряду с лексическим значением и определенные смысловые отношения, является синтагма, поэтому ее принято счи-тать за единицу смысловой переработки (хотя фактически читающий может оперировать и более крупными единица-ми) М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955..

Смысловая переработка основывается не только на уже воспринятом материале. Читающий все время как бы за-бегает вперед, предвосхищает еще не воспринятое им сен-сорно, строит гипотезы о том, что последует дальше. Пред-восхищение (вероятностное прогнозирование) проявляется также на разных уровнях -- на вербальном (языковом) и смысловом. Вербальные гипотезы распространяются как на отдельные слова, так и на их сочетания (синтагмы) и на общую структуру предложения: по нескольким буквам прогнозируется все слово, по началу синтагмы/предложе-ния -- вся синтагма/все предложение (действие фразово-го стереотипа). Они возможны благодаря наличию у чи-тающего лингвистического опыта. Смысловые гипотезы строятся в отношении фактов, событий и т.д., которые по-следуют в тексте дальше. Этот прогноз основывается, с одной стороны, на уже понятых фактах текста, а с другой -- на имеющемся у читающего жизненном опыте, его осведом-ленности в данной области и т.д.

В процессе смысловой переработки читающий не прос-то устанавливает факты, изложенные в тексте: он выде-ляет среди них более существенные, обобщает их, соотно-сит друг с другом (организует), оценивает, интерпрети-рует), приходит на их основе к определенным выводам. Все это требует как работы памяти, так и самых разнообразных мыслительных операций -- сравнения и обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования и конкре-тизации и т.д. Другими словами, процесс понимания -- сложная мыслительная деятельность, включающая и мне-мическую.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятель-ность, которая складывается из восприятия и осмысления пись-менной речи . В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. По-этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения явля-ются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слуша-ния речи, где они доминируют.

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно свя-заны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправиль-ное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.

Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании, поэтому в данной главе мы не останавливаемся на этом вопросе.

Но некоторые особенности, свойственные только чтению, все же необходимо отметить. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определя-ются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия . В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающие-ся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка харак-терно, в частности, обращение к темам, отражающим быт и исто-рию данной страны, что ведет за собой ознакомление с факта-ми, предметами, которых нет в опыте читающего И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони-мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето-дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950.

Вопрос о характере реалий и трудностях, связанных с их пониманием, подробно рассмотрен в диссертации М. Л. Вайсбурд «Требования к текстам для самостоятельного (синтетического) чтения на английском языке в VII классе», М., 1955.

Тексты для чтения, заимствованные из художественной ли-тературы, часто обладают сложным построением и формой из-ложения, что создает дополнительные трудности для проникно-вения в содержание текста. Особенностью художественных текстов является образность повествования, наличие распростра-ненных описаний. Поэтому при чтении таких текстов особенно возрастает роль воображения, возникновения в сознании читаю-щего образов, аналогичных тем, которые имел в виду автор, написавший данное произведение. Это особенно важно подчерк-нуть в связи с чтением на иностранном языке, так как оно не-редко сопровождается чисто словесным пониманием, за кото-рым не кроется никаких представлений.

Языковой материал, воспринимаемый при чтении, отличается от материала, воспринимаемого на слух, несколько большим объемом и разнообразием, а также теми особенностями, кото-рые характерны для книжно-письменного стиля, в частности бо-лее длинными предложениями, более широким использованием сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Эти осо-бенности, с одной стороны, облегчают понимание, так как мысль автора раскрывается более детально, а с другой стороны -- за-трудняют, так как в длинном предложении труднее выделить главные члены и установить связи между словами.

Последней особенностью, отличающей понимание читаемого от понимания слышимого, является отношение характера пони-мания к темпу чтения. Темп чтения зависит от читающего, и если слушающего часто затрудняет быстрый темп речи собесед-ника, то для читающего помехой может оказаться собственный медленный темп чтения.

(См.: Т. Г. Егоров, Психология овладения навыком чтения, М., 1953.).

Сочетание таких двух факторов, как большая сложность тек-стов и возможность несколько продлить акт восприятия, создает при чтении условия, при которых непосредственное понимание смысла читаемого не является единственно возможным спосо-бом понимания. В отдельных случаях понимание может носить более расчлененный и замедленный характер и сопровождаться анализом и переводом, но это ни в коем случае не делает ни анализ, ни перевод обязательным условием понимания любого текста.

В ряде работ по психологии и методике большое внимание уделено вопросам так называемого дискурсивного понимания, которое противопоставляется интуитивному непосредственному. Дискурсивное понимание рассматривается как сложный много-ступенчатый процесс логического мышления, который находит свое выражение в развернутой речи; перевод на родной язык считается основным признаком дискурсивного понимания ино-странного текста

(См.: И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони-мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето-дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И.В. Карпова, М., 1950;

И. В. Карпов, Анализ процесса понимания и перевода уча-щимися иностранных текстов, «Иностранные языки в школе», 1949, № 6.).

В методическом плане различают четыре ступени дискурсивного понимания учебных иностранных текстов: от первичного понимания, возникающего в результате первого беглого прочтения текста, к аналитическому пониманию, сопро-вождающемуся членением текста на элементарные единицы и установлением точного смысла каждого элемента предложения при помощи грамматического и лексического анализа и пере-вода; третья ступень составляет синтетическое понимание, ко-торое становится теперь полным и адекватным и находит свое выражение в литературном переводе, и, наконец, последняя сту-пень -- беспереводное понимание текста

(См.: Б. Ф. Корндорф, Методика преподавания английского языка, М., 1958, стр. 249;

Д. В. Иванов, Об основах аналитического чтения, «Уче-ные записки МОПИ», том XIX, вып. 4, 1959;

Л. С. Шеляпина, Мето-дика преподавания аналитического чтения на немецком языке в VII классе средней школы. Канд. дисс., М., 1954.).

За непосредственным понима-нием не признавалась обоснованность, возможность обеспечить полное и точное понимание читаемого. Следствием этого явилось внедрение в школьную практику сложной четырехступенчатой работы над текстом, которая отнимала очень много времени и не давала желаемых результатов. На практике оказывалось, что работа, направленная на раскрытие смысла текста, фактически уводила от него, отвлекая внимание и усилия на анализ и пере-вод, понимаемые как самоцель.

Практическая направленность обучения требует, однако, при обучении чтению сосредоточить внимание на задаче извле-чения из текста полезной информации. В связи с этим многие свойства непосредственного понимания, такие, как большая ско-рость акта понимания, отсутствие осознания самого процесса его протекания, синтетический характер понимания, опора на внутреннюю речь и др., которые в концепции дискурсивного по-нимания рассматривались как недостатки, при современной по-становке вопроса приобретают положительное значение. соответствующих установок на точность и полноту понимания '. Следует учитывать также, что при чте-нии текстов, доступных с точки зрения языка, понимание далеко не всегда наступает мгновенно. Очень часто оно требует неко-торых раздумий и смыслового анализа. И тем не менее понима-ние в этом случае может сохранять непосредственный, т. е. не-опосредованный переводом, характер. Именно в этом смысле мы и употребляем данный термин. При чтении более сложных тек-стов, как уже говорилось выше, наряду с непосредственным по-ниманием большей части текста приходится прибегать к ана-лизу отдельных языковых явлений и к выборочному переводу, что дает нам, однако, основания говорить не о дискурсивном по-нимании в полном смысле этого слова, а только об элементах дискурсивного понимания.

Многообразие и сложность задач обучения чтению застав-ляют в практике работы выделять различные группы и системы приемов, которые получили в методике название «видов чтения» И. В. Карпов, Психологическая характеристика процесса пони-мания и перевода учащимися иностранных текстов. Сб. «Теория и мето-дика учебного перевода», под ред. К. А. Ганшиной и И. В. Карпова, М., 1950.

Страницы: 1, 2