Обучение чтению детей на начальном этапе
2
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОУ ВПО «ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
КУРСОВАЯ РАБОТА
“ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ”
А.Ю. ЛЁВИНА
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ
ДОЦ. Т. М. МОЖИНА
ОРЁЛ 2008
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
Глава 1. Организация обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе
1.1 Особенности формирования технике чтения на начальном этапе обучения
1.2 Обучение чтению вслух и про себя в иностранном языке
Глава 2. Система упражнений для формирования умений чтения
2.1 Тексты для чтения на начальном этапе обучения
2.2 Комплекс заданий для начального этапа обучения чтению
Заключение
Список используемой литературы
Введение
Актуальность темы
Чтение в истории человечества возникло позже устной речи и на ее основе. Оно стало автономным средством общения и познания. Чтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста -- продукта репродуктивной деятельности некоего автора. Благодаря чтению, в процессе которого происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством в самых разнообразных областях социальной, трудовой и культурной деятельности. В этом отношении особая роль принадлежит результату чтения, т. е. извлеченной информации. Однако и сам процесс чтения, предполагающий анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль. Оно шлифует интеллект и обостряет чувства. Во многих языках для характеристики личности используются слова, указывающие на отношение человека к чтению, «начитанный человек».
B индивидуальном опыте каждого человека чтение также развивается на основе устной речи. Ребенок приступает к чтению на родном языке после того, как у него сложились навыки и умения устной речи, и чтение, таким образом, превращается в процесс узнавания в графике языкового материала, уже известного из устной речи. При этом важно подчеркнуть следующее: умение читать формируется один раз. Ребенок, осуществивший слитно
синтез букв и слогов (м + а = ма + ма = мама) и узнавший значение полученного слова, навсегда преодолел барьер чтения, сделал «открытие», как читать. Все, что происходит потом, представляет собой совершенствование этого исходного умения за счет включения в него частных умений, связанных как с восприятием графической стороны текстов, так и с их пониманием. Сюда относятся:
-- укрепление ассоциации между буквами (графемами) и звуками, что способствует одновременному узнаванию языкового материала,
-- расширение поля зрения, благодаря чему читающим охватываются целостные графические комплексы,
-- предвосхищение значения слов по нескольким буквам,
-- синтагматическое членение, способствующее восприятию целостных единиц смысла,
-- предвосхищение смысла на основе отдельных опорных элементов текста лексико-грамматического характера,
-- интеграция смысла из значений языковых знаков.
В результате чтение превращается в сложное речевое умение, заключающееся в поступательном решении смысловых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и практический опыт индивида.
Все частные умения в чтении шлифуются по мере взросления человека, приобретения им грамоты, развития его общей культуры, т. е. превращения его в «человека читающего»; приобретя эти умения, человек уже с ними не расстается, поэтому они могут стать основой переноса на другой язык. Как подчеркивает С. К. Фоломкина, зрелое чтение на разных языках имеет одинаковую структуру.
Приступая к чтению на иностранном языке, учащийся уже владеет чтением на родном языке. Процесс восприятия графики родного языка полностью автоматизирован, благодаря чему читающий может сосредоточиться на смысловой стороне чтения. Чтение для него -- это деятельность, в результате которой он обогащает свой внутренний мир, расширяет познавательные горизонты, получая от этого, как правило, удовлетворение; учащимся начиная с 11 - 12-летнего возраста обычно присуща высокая мотивация чтения на родном языке.
Приобретенный читательский опыт учащихся, их отношение к чтению на родном языке должны стать основой для переноса этого опыта на чтение на иностранном языке. Использование опыта чтения расценивается в современной методике как один из важнейших принципов обучения чтению на иностранном языке.
Таким образом, намечаются два основных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:
-- иноязычный материал, облеченный в графическую форму, т. е. соответствующая звуко-буквенная символика, словарный и грамматический материал;
-- умения в чтении.
Что касается последних, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осуществится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование.
Основным камнем преткновения является незнакомый языковой материал. Ведь пока учащиеся читают слоги, слова, отдельные элементы текста -- это еще не чтение. Истинное чтение как вид речевой деятельности существует только тогда, когда оно сформировано как речевое умение; в процессе чтения читающий оперирует связным текстом, пусть самым элементарным, решая на его основе смысловые задачи. Здесь создается своего рода замкнутый круг: развитие чтения возможно, лишь когда сформировано умение, а формировать умение можно непосредственно в процессе чтения осмысленных текстов.
Выход из этого положения был найден еще в 60-е годы в опережающем обучение чтению устном вводном курсе. Благодаря устному вводному курсу создавались в короткое время условия для перехода к чтению и письму, близкие к условиям обучения чтению на родном языке. У учащихся развивается небольшой задел устной речи база для последующего узнавания языковых знаков и выражаемых ими значений при чтении.
Однако, чтобы смысл «вычитывался», а не был угадан, учащимся предлагаются упражнения, побуждающие их к внимательному всматриванию в текст, к выделению в нем дифференцирующих признаков, например:
-- учитель называет слово, а учащиеся ищут его в тексте;
-- учитель предлагает подсчитать, сколько раз в тексте написано данное слово и сколько раз в тексте встречается данная буква;
-- учитель обращает внимание учащихся на различное количество звуков и букв в определенных словах и т. д., побуждая их к звуко-буквенному анализу.
В ходе выполнения таких заданий осуществляется перенос частных умений, т. е. укрепляются графемно-фонемные соотношения на иностранном языке, расширяется поле зрения, развивается способность предвосхищения значения слов по нескольким буквам; этому особенно способствует чтение рифмованных текстов, в которых рифма подсказывает, как прочесть слово, еще не попавшее в поле зрения.
Особую роль опережающая устная речь выполняет в отношении синтагматического членения: единицы смысла учащимся легче определить в графике, если они владеют ими в репродуктивной деятельности. Опережающая устная речь в целом позволяет более тесно увязать при чтении процесс восприятия (перцепцию) со смысловой обработкой текстов. Правильному восприятию графического материала помогает предвосхищение смысла, который рождается на основе устной речи. Смысл же, пусть в самом общем виде, дает возможность определить интонацию. Само собой разумеется, есть и обратная зависимость: правильное и точное восприятие текста способствует распознаванию смысла. В этом отношении показательны опыты Н. Н. Пруссакова Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - С. 142.. Из текста на английском языке, в котором, как известно, скупая пунктуация, обучаемые не могли вынести представления об адекватном синтагматическом членении, даже если текст был построен на знакомом лексико-грамматическом материале, и поэтому не схватывали смысл. Подсказка шла через устную речь, которая помогала правильно членить текст.
Цель исследования - рассмотреть формирование элементарных коммуникативных умений в чтении с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников.
Предметом исследования - методика обучения детей технике чтения на иностранном языке на начальном этапе.
Объектом исследования является процесс обучения детей чтению на иностранном языке.
Исходя из намеченной цели, в исследовании поставлены следующие задачи:
1. Провести анализ научных исследований по изучаемой проблеме;
2. Изучить существующие методы обучения технике чтения на английском языке;
3. Создать комплекс упражнений, направленных на формирование у детей знаний умений и навыков быстрого, динамичного чтения на английском языке.
Разработанность темы:
При исследовании данной проблемы были использованы работы Г. В. Роговой, И. Н. Верещагиной, Ф. М. Рабинович, В. М. Филатова, Е. Н. Соловой, О. И. Литвинюк, С. С. Куклиной, А. Г. Завьяловой и др.
Методы исследования: анализ научных исследований по изучаемой проблеме, изучение опыта работы разных учителей.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Первая глава состоит из двух разделов. В первом разделе рассматриваются особенности формирования техники чтения на начальном этапе обучения. Второй раздел первой главы посвящен методике обучения чтению вслух и про себя. Вторая глава состоит из двух разделов. В первом разделе рассматриваются тексты для чтения на начальном этапе. Во втором разделе предлагается комплекс заданий для начального этапа обучения чтению. В заключении делается вывод о важности правильного обучения чтению детей на начальном этапе. я на начальном этапе обучения
Глава 1. Организация обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе.
1.1. Особенности формирования технике чтения на начальном этапе обучения
Одним из возможных эффективных путей повышения качества преподавания иностранного языка в начальной школе является разработка таких учебных материалов, которые соответствуют возрастным особенностям и познавательным интересам детей младшего возраста (Ш.А. Амонашвили, Б.В. Беляев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.А. Крутецкий, А.А. Леонтьев, И.А. Мещерова, В.М. Филатов).
Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка считают, что овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема -- единица языка, с помощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это К, к, М, Т. Буквы А, а, В, С, с, Е, е, Н, О, о, Р, р, Y, у, X, х имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы -- совершенно новые.
Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden, window-down. «При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед «г»; чтение сочетаний гласных ее, еа, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных с, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh.
Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see, eye-1 и др.» Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей; под. ред. В. М. Филатова - Ростов н/Д: Феникс, 2004. - С.292..
В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. Эталон в данном случае, представляет собой зрительно-моторно-слуховой комплекс, наделенный определенным значением. К тому же выбору в данном случае подлежат не только многочисленные по объему и нередко многозначные звуко-буквенные соответствия, но и многочисленные правила и исключения из них. Поэтому сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила и (или) звуко-буквенного соответствия, требует определенного, порой значительного времени, что в конечном счете замедляет темп чтения, вернее, не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.
Подобная ситуация является типичной для процесса овладения техникой чтения на английском языке даже в пятом классе, чтения на английском когда учащиеся уже владеют основами словесно-логического, теоретического мышления, но реально используют преимущественно мнемические способности. Данное противоречие с давних пор констатируется в методике обучения иностранным языкам, но фактически до сих пор сохраняется в школьной практике, поскольку сами технологии обучения иностранным языкам опираются не столько на интеллект учащихся, сколько на их память. Правда, в последние годы предпринимаются попытки в процессе обучения иноязычной культуре и технике чтения на английском языке максимально опереться на потенциал ученика как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, а в УМК воплотить как принцип индивидуализации, так и принцип комплексного подхода к овладению иноязычной культурой.
На первом году обучения предусматривается выявление и развитие тех способностей, без которых невозможно успешное овладение языком: а) фонетический слух; б) способность к имитации; в) догадка; г) способность к выявлению языковых закономерностей; д) способность к вероятностному прогнозированию; е) способность к установлению смысловых связей.
Что касается психических функций, то здесь первоочередной задачей является развитие: а) единицы зрительного восприятия; б) объема оперативной слуховой памяти; в) произвольного или непроизвольного внимания.
Учет и развитие способностей учащихся составляет так называемую индивидную индивидуализацию». Кроме того, авторы УМК раскрывают состав субъектной (например, развитие умения учиться) и личностной (например, вызов коммуникативной мотивации) индивидуализации. В качестве средств осуществления индивидуализации в УМК предлагается методическая характеристика класса (МХК).
И хотя на первом году обучения английскому языку учебный аспект, согласно авторам УМК-5, не считается ведущим, тем не менее «главной задачей является обучение рецептивным видам речевой деятельности, в первую очередь. В соответствии с комплексным подходом к обучению иностранным языкам, предлагаемый УМК-5 обеспечивает обучение чтению с первого урока параллельно с обучением аудированию, говорению и письму» Кузовлев, В. П. Английский язык: кн. для учителя к учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений; 2-е изд. - М.: Просвещение, 1997. - С.11.. Такого же мнения придерживается С.К. Фоломкина и находит целесообразным «одновременное обучение устной речи и чтению». Причем «обучение должно носить параллельный, взаимосвязанный характер». Во всяком случае «в УМК-5 ставится задача научить учащихся читать вслух и про себя несложные тексты со скоростью 30-40 слов в минуту. В плане формирования перцептивных навыков учащиеся должны уметь прочитать любое слово по транскрипции и овладеть основными правилами чтения букв и буквосочетаний» Там же, С.12..
Обучение основным правилам чтения букв и буквосочетаний авторы УМК-5 рекомендуют осуществлять и с опорой на уже имеющиеся у пятиклассников основы словесно-логического мышления. Так, в своих методических рекомендациях к уроку 18 авторы предлагают учителю задать учащимся вопрос о том, почему гласная а в данных словах читается по-разному. «Учащиеся самостоятельно делают вывод (формулируют правило) и сравнивают с правилом в учебнике. Если данного упражнения будет недостаточно, для того чтобы вывести правило, вы можете прочитать из раздела «Get ready to Read» соответствующие тексты, состоящие из лексических единиц, в которых ударный слог читается как [а:], [ае]» Там же, С. 50..
Для пятиклассников, уже владеющих основами словесно-логического мышления, а также получивших и получающих своевременную помощь в развитии перечисленных выше способностей, задания учителя, направленные на выведение того или иного правила чтения, являются вполне доступными.
Однако для первого или второго класса, когда словесно-логическое мышление только формируется, выведение правил чтения традиционным способом оказывается весьма проблематичным, что потребовало внесения кардинальных изменений в теорию и практику обучения иностранным языкам в детских садах и в начальных классах школы. Эти изменения затронули прежде всего процесс обучения технике чтения на иностранном языке и прежде всего на английском.
Внесение всякого рода изменений в процесс раннего обучения технике чтения на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в течение последних 10-15 лет в процессе раннего обучения ИЯ в 1-3 классах общеобразовательных учреждений, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка. Так, Г. В. Рогова и И. Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению на английском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову, содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками с написанными на них словами, проводить соревнования на скорость и правильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений, использовать разрезную азбуку Рогова Г. В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждении: пособие для учителей и студентов пед. вузов; 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - С.185. .
