Обучение детей с общим недоразвитием речи сравнению предметов по тяжести и сосудов по вместимости
Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского
Курсовая работа на тему: «Обучение детей с общим недоразвитием речи сравнению предметов по тяжести и сосудов по вместимости»
Пенза 2008 г.
План
Введение
1. Теоретические основы методики формирования у детей 1-2 класса коррекционной школы представлений о тяжести предметов и вместимости сосудов
1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
1.2 Общая методика формирования понятий вместимость сосудов и тяжесть предметов
1.3 Общая методика формирования понятий вместимость сосудов и тяжесть предметов
2. Общая методика формирования понятий вместимость сосудов и тяжесть предметов. Виды упражнений на формирования понятий «тяжесть предмета» и «вместимость сосудов», методика работа над ними.
2.1 Упражнение на формирования понятия «тяжесть предмета», с учетом развития речи.
2.2 Упражнения на формирование понятия «вместимость сосуда» и сравнение небольших объёмов жидкостей и сыпучих тел, с учетом развития речи.
Заключение.
Список используемой литературы
Введение
Дети с ОНР это сложный контингент учащихся. Для их обучения требуется специально организованная коррекционно-воспитательная работа, поэтому эти дети, как правило, учатся в специализированных вспомогательных школах.
Для того чтоб коррекционно-воспитательный процесс был эффективен, необходимо придерживаться принципа комплексного воздействия. Это значит, что в работе всех педагогов и специалистов должно быть единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности. Одновременное коррекционно-воспитательное воздействия на сенсорную, интеллектуальную аферентно-волевую сферу ребенка.
Уроки обучению математики не являются исключением, здесь так же учитывается принцип комплексного воздействия.
В связи с этим педагог при организации своей работы должен знать что:
1) Обучая математике учащихся вспомогательных школ, надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию доступных математических понятий, вести учащихся к обобщениям и на их основе выполнять практические работы.
2) В процессе обучения математике ставится задача применения полученных знаний в разнообразных меняющихся условиях. Решение этой задачи позволит преодолеть характерную для школьников косность мышления, стереотипность использования знаний. Успешность решения этой задачи во многом зависит от выбора методов и приемов обучения, их целесообразного сочетания и правильности использования в учебном процессе.
3) На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся (при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается элементарное математическое мышление учащихся, формируются и коррегируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и Конкретизации, создаются условия для коррекции памяти; внимания и других психических функций.
4) В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами и выражениями их словарь. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии. Все это требует от учеников больше осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщенный характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления школьников.
5) Обучение математике организует и дисциплинирует учащихся, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца. На уроках математики в процессе выполнения практических упражнений (лепка, обводка, штриховка, раскрашивание, вырезание, наклеивание, изменение, конструирование и др.) коррегируются недостатки моторики ребенка.
6) Овладение умениями счета, устных и письменных вычислений, измерений, решение арифметических задач, ориентация во времени и пространстве, распознавание геометрических фигур позволяет учащимся более успешно решать жизненно-практические задачи.
Опираясь на все выше сказанное можно сказать, что главной общеобразовательной задачей обучению математике являются: - добиться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь.
Исходя и данной задачи, считаю, что одними из наиболее важных жизненно практических навыков и умений являются умение сравнивать предмета по тяжести и по вместимости.
В связи с этим целью данной работы является - описание методики формирования у детей с ОНР представлений о тяжести предметов и вместимости сосудов.
Тогда объектом исследования является процесс формирования у детей с ОНР данных математических представлений; а виды упражнений направленных на развитие словаря, грамотного строя речи, моторики ребёнка является предметом исследования.
Поставленная цель будет достигаться через решение следующих задач:
1) Подбор и изучение литературы по данной теме.
2) Выделение общих вопросов методики работы по формированию указанных представлений.
3) Подбор соответствующих упражнений и описание методики работы над ними.
1. Теоретические основы методики формирования у детей 1-2 класса коррекционной школы представлений о тяжести предметов и вместимости сосудов
1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая c возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения c трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду c общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети c общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча c руки на руку, передача его c небольшого расстояния, удары об пол c попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей c общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.
У большинства детей с ОНР отмечается недостаточный объем словарного запаса, а так же несформированность грамматического строя речи.
1.2 Общая методика формирования словаря
Основными недостатками словаря детей с речевыми нарушениями являются:
1) Бедность словаря. Оно проявляется в:
Ш Незнание названия многих предметов и явлений;
Ш Плохое знание частей предметов;
Ш Описательность предмета, в место его четкого названия;
Ш В активном словаре ограниченное количество глаголов, наречий, слов обозначающие признаки и оттенки.
2) Не точность словаря. Она проявляется в;
Ш Несформированность значений многих слов,
Ш Сужение значений слова,
Ш Расширения значения слова,
Ш Замены по семантическому признаку,
Ш Употребление слов в несвойственном ему значений,
3) Пассивность словаря, т.е. превышение пассивного словаря над активным и трудности активизаций пассивного словаря.
Чтобы устранить названные недостатки, работа над словарем должна охватывать следящие направления:
1) Обогащение словаря. Сюда включают усвоение новых слов и их значений. А также усвоение новых значений уже известных слов.
Обогащение словаря может происходить двумя путями:
а) Путем количественного накопления новых слов;
б) Путем практического усвоения различных способов словообразования.
2) Уточнение и систематизация словаря. На этом направлении происходит работа по углублению понимания уже известных слов, выяснения их оттенков, анализ многозначности иносказательных выражений и работа над связями слова.
3) Активизация словаря. На этом направлении ведется работа по включению как можно большого круга слов в речь самого учащегося. Это введение слов в словосочетания, в предложения, употребления слова в том или ином контексте.
1.3 Общая методика формирования понятий вместимость сосудов и тяжесть предметов
Перед не посредственным обучением детей чему-либо следует провести подготовительную работу. Этот подготовительный период очень важен, так как здесь педагог выявляет имеющиеся у учащихся дочисловых представлений: количественных, пространственных, временных, представления о форме предметов, величине и размерах, а так же умение считать, знание чисел и цифр, умение производить действия сложения и вычитания, решать простые задачи на нахождение суммы и разности. Кроме этого выявляется уровень развитие моторики, речь ребенка, способность ребенка принимать помощь и ориентироваться в окружающей среде. Принимая во внимание все это, учитель может правильно спланировать фронтальную работу с классом с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Первое знакомство детей с понятиями «тяжесть предмета» и «емкость сосудов» происходит в первом классе. Как видно из психолого-педагогической характеристики моторика и мускульные ощущения детей с ОНР развиты слабо. Поэтому необходимо организовывать такие упражнения, которые позволяли бы постепенно развивать мускульные ощущения детей. В качестве пособий могут служить предметы окружающей действительности, игрушки, брусочки, шарики, и т.д.
Учащиеся различают в начале предмет по тяжести на основе мускульных ощущений, в результате чего получают первоначальное понятие: тяжелый - легкий, тяжелее - легче.
Учитель, включая учащихся в предметно-практическую деятельность, постоянно подчеркивает относительность и взаимообратность этих понятий.
Следует показать сравнение предметов по тяжести и с помощью чашечных весов, без использования гирь, на обе чашки весов кладут предметы, которые нужно сравнить по массе. Чашка весов с тяжелым предметом опускается вниз, с легким поднимается вверх. Если предметы одинаковы по массе, то чашки весов оказываются уравновешенными.
Школьники первого класса нередко отождествляют Маасу предмета с объектом или местом, которое оно занимает в пространстве. Например, когда учащийся видит куль ваты массой 1 кг и маленькую пачку соли, то они обычно говорят, что вата тяжелее, т. к. её много, а соль легче, т. к. её мало. Чтобы учащиеся не смешивали массу предмета с местом, занимаемым им в пространстве, необходимо проводить больше практических работ на сравнение тяжести разнообразных предметов, на развитие мускульных ощущений.
Также как и при формировании понятия «тяжесть предмета», при работе над формированием понятия «ёмкость сосудов» используются предметы окружающей ребёнка действительности. При этой работе тоже включают упражнения на развитие мелкой моторики и мускульных ощущений ребёнка. Такими упражнениями могут быть переливания и пересыпания из одной емкости в другую. На этих занятиях дети учатся измерять количество воды, песка, крупы и т.д. ложками, формочками кружками выясняют в какую ёмкость входит больше (меньше). Постепенно детей подводят к выводу о том, что сравнить количество воды, песка и т.д. «на глаз» можно только тогда когда они находятся в одинаковых сосудах.
На протяжении всего периода по формированию обоих понятий ведётся работа по развитию речи и обогащению словаря. Детей постоянно просят проговаривать те действия, которые они совершают, а так же выводы получившиеся в результат этих действий. Также дети усваивают новые слова, такие как: тяжелее - легче, больше - меньше; а также названия различных предметов и сосудов.
Традиционно в работе по знакомству детей с величинами выделяют некоторые этапы, характеризующиеся общностью предметных действий ребёнка, направленных на освоение понятия «величина».
Этап 1. Выделение и распознавание свойств и качеств предметов. Сравнение их без измерения. Массу сравнивают прикидкой на руке, ёмкость «на глаз».
Этап 2. Сравнение величины с использованием промежуточной мерки. Данный этап очень важен для формирования представлений о самой идеи измерения посредством промежуточных мер. Мера может быть произвольно выбрана ребенком из окружающей действительности. Для ёмкости могут быть выбраны стакан, формочки и т.д. Для тяжести могут быть использованы гирьки, кубики одинаковой массы. Данный вид измерения тяжести осуществляется с помощью чашечных весов.
Использование этих приёмов позволяют обогатить систему заданий на измерения величины заданиями на сравнение, на уравнение, на установление разницы (на сколько больше - меньше), что является полезным не только точки зрения формирования адекватного представления о понятиях величина и мера величины, о и с точки зрения подготовки к обучению решению задач.
Этап 3. Знакомство с общепринятыми стандартными мерами и измерительными приборами. Знакомство со стандартными мерами величин в школе связывают с этапами изучения нумерации по концентрам: десяток, сотня, тысяча, и т.д. Поскольку большинство стандартных мер ориентировано на десятичную систему счисления: 1 кг - 1000 гр, 1 л - 1000 мл.
2. Виды упражнений на формирования понятий «тяжесть предмета» и «вместимость сосудов», методика работа над ними
2.1 Упражнение на формирования понятия «тяжесть предмета», с учетом развития речи
Все упражнения предлагаемые детям, в ходе работы над формированием понятия должны быть систематизированы, идти от простого к сложному, иметь наглядно-практическую основу, должны придерживаться тех этапов, о которых говорилось в предыдущей главе. В связи с этим можно предложить следующие упражнения.
Фрагмент №1.
Цель: Формировать умение выделять свойства «тяжесть» в предметах. Сравнивать предметы по тяжести (одинаковые формы).
Оборудование: несколько одинаковых кубиков (коробки, брусочков, шариков и т.д.) сделанных из различных материалов (пенопласт, дерево, металл, и т.д.).
Ход работы:
Упражнение 1.
В начале работы педагог предлагает детям два кубика резко контрастных по тяжести (пенопласт, дерево.) просит детей посмотреть детей и сказать какие они. В помощь детям могут быть предложены наводящие вопросы.
- Что перед вами на столе? (кубики).
- Какой формы данные предметы?
- Из чего они сделаны?
Затем учитель предлагает каждому ученику потрогать поочередно кубики. Далее учитель спрашивает:
- Одинаковы ли кубики? (нет).
- Чем они отличаются? (тяжестью, весом).
- Какой кубик тяжелее, какой легче?
На данном этапе учитель учит детей проговаривать результаты взвешивания, закрепляет правильное произношение фраз, заучиваются так называемые «речевые формулы»: «кубик из дерева тяжелее, чем кубик из пенопласта» или «кубик из пенопласта легче, чем кубик из дерева».
Далее учитель показывает другие кубики и просит детей сравнить их между собой. Каждому ребенку даются по два различных кубика, и просят их сравнить по тяжести. Результат взвешивания четко проговаривается учеником.
Упражнение 2.
После того как дети усвоили предыдущий материал, можно им предложить сравнить три кубика одновременно, называя самый тяжёлый, легче и самый лёгкий кубик. Если дети затрудняются выполнить это задание самостоятельно, то учитель должен показать, как надо это сделать:
1) сначала из любых двух кубиков находим тот, который тяжелее.
2) Затем с этим кубиком сравниваем третий и находим тот, который тяжелее. Это будет самый тяжёлый кубик. Ставим его слева первым.
3) После этого находим из двух оставшихся тот, который тяжелее и ставим его вторым. Тот кубик который остался ставим третьим, это будет самый легкий кубик.
Упражнение 3.
Страницы: 1, 2
