Общее понятие о развивающем обучении истории, его цели и особенности их реализации

Система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова - это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию. В настоящее время в различных издательствах вышло около 200 наименований книг, посвященных теории и практике развивающего обучения (монографии, методические пособия для учителей, учебники для детей, сборники. брошюры и т.д.). Основы системы описаны в фундаментальных трудах В.В.Давыдова: “Виды обобщения в обучении" (М: Педагогика. 1972), "Проблемы развивающего обучения" (М:Педагогика, 1986), "Теория развивающего обучения" (М: Интор, 1996).

Чтение книг Василия Васильевича - дело не простое. Оно требует большой сосредоточенности, определенной логической культуры и знания тонкостей психологии обучения детей. Многие педагоги и родители не могут сразу одолеть эти труды. На этом спекулируют некоторые вульгарные критики теории В.В.Давыдова, приписывая развивающему обучению несвойственные ему цели, задачи и содержание. Поэтому рассмотрим основные положения теории развивающего обучения, или как ее еще называют психологической теории учебной деятельности в популярной форме.

Цель развивающего обучения - формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление - это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Не надо думать, что эта способность присуща только отдельным выдающимся людям. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного. Мы порой не замечаем, как часто оказываемся в таких ситуациях. Приведем простой пример. Допустим, Вам надо постирать шелковый платок, а привычного хорошо известного стирального порошка дома нет. Нет его в ближайшем магазине, но Вам предлагают новый ранее неизвестны стиральный порошок. Будете ли Вы его брать? Для ответа на этот вопрос, сначала Вы прочитаете состав порошка. Если обнаружится наличие добавок, растворяющих вещества животного происхождения (например, масляные пятна), то Вы не возьмете его для стирки платка. В данном случае Вы делаете теоретическое заключение. Шелковая нить имеет животное происхождение, а потому применение этого порошка для стирки Вашего платка не желательно. Добавки могут повредить ткань. Кстати, многие хозяйки не раз попадали впросак в таких случаях, так как не думали о том, что берут для стирки.

Необходимость теоретического отношения к действительности особенно остро проявляется сейчас. Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того, чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, то есть действовать на основе теоретически представляемой реальности. В житейской практике (то есть в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям.

В современной школе подготовка к такой деятельности в основном осуществляется за счет включения в программы старших классов большого объема современных наук: математики, физики, химии, экономики, истории, обществоведенья и т.д. Но у большинства детей, которые переходят из начальной школы в среднюю, недостаточно развиты предпосылки к пониманию теоретического содержания этих наук. Это связано с тем, что в традиционной начальной школе никогда не ставилась такая задача вообще. В ней до сих пор господствует идущая с прошлого века традиция на привитие детям элементарных культурных навыков чтения, письма и счета, конечно необходимых современному человеку, но недостаточных для ориентации в современном мире. Д.Б.Эльконин и В.В.Давыдов предположили, что такое положение дел уже не соответствует ни реальным потребностям общества, ни ситуации возрастного развития, когда ребенок стремится к освоению содержания и форм деятельности, выходящих за границы непосредственно доступных ему в житейской (бытовой) практике. Положение войдет в норму, если перед начальным образованием поставить задачи развития у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Для достижения этих задач необходимо существенно изменить содержание и методы начального обучения. Характеризуя теорию развивающего обучения В.В.Давыдов писал: "Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту" (Теория развивающего обучения, с. 384. Курсив и выделения В.В.Давыдова). Таким образом в системе Эльконина-Давыдова ( в программах, в методическом обеспечении и т.п.) изначально заложено единство содержания, метода и развития. Действительная реализация этого единства в практике заключается в определении конкретных, психологически обоснованных и, если выражаться языком искусства, эстетически выверенных пропорций этих составляющих в учебном процессе в соответствии с конечными и текущими задачами определенного учебного курса. Конечно, для реализации этого единства нужны соответствующие программы, учебники и подготовленные учителя.

В основе учебного процесса РО лежит так называемая "учебная задача", то есть задача, вынуждающая ученика искать (анализировать, применять) общий способ решения всех задач данного типа. В процессе решения таких задач ученик обобщает существенные особенности объектов, а также свои действия и действия других детей с этими объектами. Тем самым он учится мыслить теоретически. Например, учитель на уроке предлагает детям определить, что больше по высоте дверь классной комнаты или окно. Задачу нельзя решить непосредственно практически, так как дверь не поднесешь к окну. Нужно искать другое решение. Сначала надо придумать, как, вообще, можно решить задачу подобного типа. Тогда естественно появляются идеи мерки, сравнения чисел по величине, схемы и модели ситуации. То есть дети переходят в плоскость теоретического рассмотрения задачи.

Деятельность учеников в данном случае называется квазиисследовательской потому, что воспроизводит основные элементы научной дискуссии, то есть, того как ученые излагают и обсуждают результаты своих исследований. На предметах эстетического цикла воспроизводятся основные элементы творческой деятельности и общения людей в искусстве.

Учебная деятельность в РО представляет собой решение учениками системы учебных задач. Содержание и последовательность этих задач в каждом учебном предмете выстроена с точки зрения выработанного в науке и культуре развитого взгляда на существо этих предметов. “Математика”, созданная В.В. Давыдовым и его соавторами С.Ф.Горбовым, Г.Г.Микулиной, О.В.Савельевой - это взгляд на арифметику с точки зрения высшей математики. Близкий к этому подход реализован в курсах математики А.М.Захаровой и Т.И.Фещенко, Э.И.Александровой. “Родной русский язык”, разработанный В.В.Репкиным и его коллективом, есть обучение правописанию на основе достижений современной лингвистики русского языка. “Изобразительное искусство" Ю.А.Полуянова представляет собой организацию детского изобразительного творчества по выработанным в истории искусства способам создания вразительных форм по законам красоты. “Литература как предмета эстетического цикла” Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской воспроизводит высокие образцы культурного прочтения художественных текстов и общую логику литературного творчества. “Естествознание” Е.В.Чудиновой и Е.Н.Букваревой представляет собой процесс ознакомления детей с окружающим миром, построенного на элементах научного наблюдения и эксперимента. В "Музыке" Л.В.Виноградова воспроизводятся основные принципы и традиции коллективного музыцирования.

РО существенно изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории РО, которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в следующем: современный младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (так называемого эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Это положение подтверждено как в экспериментальных исследованиях, так и в широкой практике. Но его нельзя рассматривать как реальность, существующую саму по себе. Проектировщики учебных предметов РО и педагоги-практики каждый раз должны воспроизводить в своей деятельности такую возможность развития детей, то есть проявлять научно-методическое и педагогическое творчество.

Развивающее обучение на уроках истории

Любовь МИРОНОВА, учитель средней школы № 2 г. Ядрин, финалист республиканского конкурса "Учитель года - 2005"

Любовь Герасимовна Миронова -- опытный, прекрасно знающий свое дело учитель. Ее уроки всегда интересны, содержат оптимальный объем учебного материала. Смело и активно внедряет в свою практику новые технологии. Зная психологию, умеет находить индивидуальный подход к каждому ученику для осознания мотивов учения, развития творческих способностей. Любовь Герасимовна ведет разностороннюю внеклассную работу по географии: разработала и внедряет программу «Ядриноведение», работает над созданием школьного музея. Ее питомцы успешно выступают на различных конкурсах и конференциях.

Владимир СТЕПАНОВ

Ежедневно школьный звонок призывает в классы миллионы учащихся. Вот они идут по школьным коридорам, открывается дверь в класс и … начинается урок.

Можно построить замечательные школы, создать великолепные учебные кабинеты, напечатать хорошие учебники, но не будет ещё школы. Всё это оживает, работает, если в школу приходит творческая личность, учитель в подлинном смысле слова. Только тогда оживают педагогические теории, системы, методические рекомендации и наглядные пособия.

Я считаю, надо идти к ребёнку не от самого учителя, а от личности ученика и его потребностей. В самой природе педагогического творчества лежит неразрывное единство этических и профессиональных начал. Этический стержень учителя проявляется в тональности общения с детьми, в психологическом микроклимате класса, однако для педагогики творчества одной педагогической теории недостаточно. Творчество предполагает высокий уровень самостоятельности. И никакое творчество невозможно без осознания учителем собственной индивидуальности. Задача учителя -- вызвать ученика на сотворчество, организовать его, создать условия для его развития. Бывает, учитель возвышается над классом, парит над ним, но сотворчества нет, потому что он лишь ошеломляет учащихся обилием информации, проводит урок для себя, а не для ребёнка. Если нет встречного движения личности ребёнка на уроке, навряд ли можно говорить, что урок полезен детям. Можно наблюдать прекрасные уроки словесника, профессионально анализирующего литературные произведения или виртуозные уроки иностранного языка, на которых учитель блистает знанием иностранной речи. Но всё это было далеко от самих детей. Я убеждена, что единственно реальным путём преодоления отставания ребёнка в обучении является включение его в сотворчество.

Почему иногда у одного учителя школьник ходит в неуспевающих? Но вот приходит новый педагог -- и всё меняется, происходит как бы самораскрытие личности ребенка. В этом случае говорят: «Нашего Иванова как будто подменили, ко всем урокам стал готовиться, отвечает, инициативен. В общем, другой человек». А его не подменили, просто учитель угадал траекторию творческого развития ребёнка и создал для него соответствующие условия.

История -- это проявление души народа, его золотой запас. А.С. Пушкин справедливо утверждал: «Уважение к минувшему -- вот черта, отличающая образованность от дикости». Я полагаю, что урок истории состоится лишь тогда, когда на основе исторических знаний, суждений, обобщений возникает душевное волнение как со стороны учеников, так и преподавателя. Подлинный урок интеллектуален и эмоционален одновременно. Хочется, чтобы мои ученики осознали себя как продолжение тех, кто был до них, и задумались о своём продолжении, чтобы они почувствовали, «как в прошедшем грядущее зреет, так в грядущем прошлое тлеет» (А. Ахматова). Надо только чётко и мудро поддерживать детей в поисках себя, и в этом мне помогает педагогика творчества.

На своих уроках я применяю методику преподавания истории, основанную на принципах развивающего обучения. Такая технология делает акцент на формирование теоретического мышления школьников. Под теоретическим мышлением понимается умение проследить условия происхождения явлений; выяснить, почему эти явления приобретают ту или иную форму; воспроизвести процесс происхождения данного явления (факта). Упрощенно это можно выразить формулой: причина -- действие -- результат -- следствие -- явление. Особенностью такого исторического мышления является диалогичность, а теоретические понятия можно усвоить только в ходе дискуссии. Диалог на уроке -- это, во-первых, доброжелательная обстановка, когда не страшно выступить, когда нет опасности получить негативную оценку; во-вторых, это поощрение активности того, кто высказывает своё мнение; в-третьих, это защита собственной позиции; в-четвёртых, это совместный творческий поиск, когда все вместе решают учебную задачу.

Система развивающего обучения поощряет коллективное мышление, диалог, дискуссию, деловое общение детей, весьма желательно проблемное изложение знаний, когда учитель идёт на урок не с готовыми знаниями, а с вопросами. Он основывается на том, что вначале ставится учебная задача. На таких уроках учитель превращается из лектора в руководителя, консультанта и контролёра процесса получения новых знаний учащимися. Они больше работают непосредственно с историческими источниками, у каждого в тетради записана памятка для такой работы:

1. Дайте характеристику историческому источнику: а) автор, б) время создания, в) жанр.

2. Кратко изложите содержание прочитанного и сформулируйте основные идеи и факты.

3. Определите особенности текста, в том числе и художественные, выделите и выпишите в тетрадь основные исторические факты.

4. Определите, что преобладает в приведённом фрагменте: исторические факты или художественное описание событий.

5. Обоснуйте, можно ли доверять приведённому фрагменту источника.

Подобное исследование является одним из важных этапов обучения, потому что целью преподавания истории ставится научить учащихся самостоятельно анализировать историческую информацию.

Изучая сложность и неоднозначность оценок исторического события, ученики часто оказываются перед проблемой нравственного выбора. Поэтому они получают право на субъективность и пристрастность суждений, на обоснование своих выводов относительно нравственных проблем истории. Ученики приобретают навыки общения, где можно организовать обсуждение прочитанного, познавательные игры, решение проблемных задач.

Методика развивающего обучения предусматривает применение разноуровневых заданий, что позволяет решить не только образовательные задачи, но и воспитательные. Создается комфортная обстановка, что способствует росту успешности обучения, помогает учащимся обрести уверенность в своих силах, стимулирует интерес к предмету. Например, по окончании изучения темы «Киевская Русь» в 10 классе слабо подготовленные ученики проверяются на знание основных событий, дат, исторических деятелей (тестовый опрос).Учащиеся со средним уровнем подготовки заполняют, скажем, схему государственного устройства Древней Руси. Наиболее сильные учащиеся объясняют, почему Новгород Великий не стал центром объединения Древней Руси; моделируют спор о том, кому где лучше живется представителям трех разных сословий, приехавших в Киев, «матерь городов русских», из удельных городов. Впрочем, географию и границы спора можно расширить.

В классе разные дети. Одни не любят устные выступления перед классом, другие хотят быть в центре внимания, третьи прочитали несколько тем вперёд, интересуются дополнительной литературой и имеют устойчивый познавательный интерес. На уроках нередко применяю форму групповой работы, которая даёт возможность дифференцированно подойти к каждому ребёнку с учётом уровня развития и психологических особенностей. Учащиеся делятся на три группы. Первая группа -- редакторы. Они составляют краткие фактические статьи для энциклопедического словаря, восстанавливают логику событий, используя только учебник. Для этой категории учащихся главными будут письменные задания. Вторая группа -- журналисты. Они создают яркие образы событий, рассказывают о реальных личностях. Как правило, журналисты редко довольствуются одним учебником, у них возникает желание узнать как можно больше. В их работе преобладают устные ответы. Третья группа -- историки. Они объясняют наиболее трудные и спорные вопросы, значение терминов и понятий. На них возлагается обязанность подготовки диспута по заданной теме и его проведение.

Разноуровневый подход -- это и развивающая методика, рассчитанная на сознательное и прочное усвоение знаний и умений, развитие познавательных интересов, навыков мыслительной деятельности. И что важно, с помощью разноуровневого, индивидуально-личностного подхода появляется возможность достижения учебно-творческих целей каждым конкретным классом, каждым конкретным учеником.

Развивающее обучение обеспечивает переход от репродуктивной деятельности к деятельности творчески-поисковой. В старших классах прекрасно воспринимаются учащимися такие формы работы, как семинары, практикумы, конференции, деловые и ролевые игры. Хотелось бы обратить внимание на широкие возможности практических занятий для изучения и анализа документов, фотографий, видеоматериалов и других исторических источников. Истина одна: знания, полученные ребятами самостоятельно, являются наиболее прочными. Наиболее результативные следующие формы.

Урок--поиск

Вначале ученики выступают с важными и интересными сведениями по теме. Затем идёт этап проблематизации. Ученики приводят вопросы, возникающие у них в ходе изучения материала. На доске обозначаются проблемы. Если необходимо, то знакомлю с отдельными известными решениями. Далее идёт групповой, индивидуальный или фронтальный поиск новых решений, подходов, моделей. На заключительном этапе -- анализ, обсуждение поиска.

Урок взаимообучения

Ученики попарно задают друг другу вопросы по изученной теме и выслушивают ответы, затем их позиции меняются. Оба выставляют оценки за ответы. Или ученики в группах совместно ищут решение учебных проблем, задач, и в конце каждой работы участники проставляют самим себе оценки за активность и верный подход.

Страницы: 1, 2