Среди наглядных методов обучения большое место занимает работа с разного рода изображениями -- рисунками, схемами, картинками, сюжетными картинками, диафильмами. Но применение этих средств в обучении предполагает, что ребенок правильно воспринимает изображение, «читает» его так, как мы этого хотим. Между тем, детей с нарушениями интеллекта, поступающих в специальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтому чрезвычайно важной задачей оказывается обучение восприятию изображения -- рисунка, картинки и т.п.
В самом начале дети еще даже не понимают, что рисунок, картинка -- это изображение реальных предметов. Именно этому их надо учить.
Чтобы они поняли, что рисунок -- изображение реального предмета, педагог и воспитатель рисуют на глазах у детей несложные предметы и подкладывают изображение к предмету.
Следующим этапом в работе над восприятием картинки оказывается обучение восприятию движения. Иначе в обучении могут возникнуть трудности, -- выучив название действия с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и даже в применении к другой картинке. Поэтому детей надо учить изображать действия по картинке. Например, ребенку дают картинку, на которой нарисован идущий мальчик, и просят показать, что делает мальчик, не всегда ребенок может показать, он копирует позу (мальчик стоит с раздвинутыми ногами, перенеся центр тяжести на одну ногу). Сначала действие приходится демонстрировать взрослому, а дети делают это по подражанию. Но постепенно они начинают правильно воспринимать и самостоятельно изображать действия по картинкам.
В процессе восприятия предметов, действий, изображений у детей формируются образы, отражающие эти предметы, явления, ситуации, действия, свойства и отношения предметов. В то время когда ребенок воспринимает какой-либо предмет или его изображение, мы можем учить его действовать с ним, передавать знания и сведения о нем. Но обучение не может строиться только с опорой на действие или восприятие. Все накопленные человечеством знания, вся культура передается через слово -- устное или печатное.
Развитие восприятия и представлений теснейшим образом связано с развитием деятельности. Связь эта двусторонняя. С одной стороны, каждая деятельность может начать развиваться только на определенном уровне развития восприятия. С другой стороны, само восприятие развивается в процессе деятельности.
Восприятие направлено на обслуживание практической деятельности -- предметной, игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной и т.п. Ориентировочная основа необходимая часть восприятия. Именно восприятие дает человеку сведения об условиях, в которых происходит деятельность, позволяет оценить их, приспособиться к ним. Восприятие также дает возможность учитывать в деятельности свойства и отношения предметов, с которыми действует человек, расстояния, направление и т.п.
Включение восприятия в широкую деятельность, в свою очередь, дает новый толчок развитию самого восприятия. Уровень развития восприятия сказывается также на развитии мышления.
Формирование мышления
В отечественной психологии и дошкольной педагогике показано, что важной составной частью содержания умственного воспитания является развитие мышления. При этом отечественные психологи рассматривают развитие мышления как единый диалектический процесс, где каждый вид мышления выступает как необходимый компонент общего мыслительного процесса.
В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основных формы: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс в целом приобретает специфический характер. При этом в познавательную деятельность рано включается речь, которая выступает здесь в качестве носителя опыта действия, в ней этот опыт закреплен и через нее передается. На разных стадиях развития различных форм мышления функции речи существенно меняются.
Наглядно-действенное мышление возникает тогда, когда человек встречается с новыми условиями и новым способом решения практической проблемной задачи.
Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способом преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб.
Умение получать новые сведения в процессе практических преобразований непосредственно связано с развитием наглядно-действенного мышления.
Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определенных линий психического развития: предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.
При рассмотрении вопроса развития мышления в онтогенезе надо помнить, что умственное развитие ребенка отнюдь не сводится к последовательной смене одних видов мышления другим. Это развитие одновременное, многоплановое.
В младшем дошкольном возрасте фундаментальным образованием мыслительного процесса является наглядно-действенное мышление. При этом у ребенка происходит глубокие изменения как в содержании, так и в формах наглядно-действенного мышления. Изменения содержания наглядно-действенного мышления детей приводит к изменению его структуры. Используя свой обобщенный опыт, ребенок может мысленно подготовить, предусмотреть характер последующих событий.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход происходит на основе изменения характера ориентировочно -- исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане.
Развитие наглядно-действенного мышления в норме и при патологии проходит одни и те же стадии. В то же время при изучении наглядно-действенного мышления детей с нарушениями интеллекта отмечаются специфические особенности развития, характерные для детей, с которыми не проводилась коррекционно-педагогическая работа.
В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых дошкольников должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:
1. Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания; формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство детей с проблемными практическими ситуациями;
формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов-заместителей.
Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно-действенных задач.
Включать речь в процесс решения проблемно-практических задач.
Дети с нарушениями интеллекта самостоятельно не овладевают методом проб. Попытки, которыми они пользуются на самом деле не являются пробами, так как во время действий они не отбрасывают ошибочные варианты, не меняют способа действия орудием. Одна из главных задач педагогов на этом этапе -- научить детей правильным, результативным пробам.
С самого начала работы над формированием наглядно-действенного мышления педагог учит детей видеть цель и достигать ее, т.е. формирует целенаправленность. Известно, что нарушение целенаправленной деятельности -- одна из характерных особенностей деятельности ребенка с нарушениями интеллекта, и преодоление этого дефекта составляет одну из важных задач коррекционной работы.
В развитии наглядно-действенного мышления, наряду с задачами, связанными с употреблением орудий в проблемных ситуациях, большую роль играют задачи, связанные с вычленением связей между предметами, в частности, причинно-следственных связей. Решение этих задач формирует у ребенка предпосылки развития логического, причинного мышления.
При формировании наглядно-действенного мышления сначала детям предлагается система дидактических игр, упражнений и практических проблемных ситуаций, которая позволяет постепенно формировать у них ориентировочно-исследовательскую деятельность, направленную на выяснение существенных связей и отношений между предметами в конкретной ситуации, в процессе решения практических проблемных задач поэтапно включается речь ребенка.
Наряду с развитием ориентировочно-исследовательской деятельности необходимо вести активное формирование основных функций речи, а также формирование взаимосвязи между действием и словом. Такой подход подготавливает предпосылки к развитию наглядно-образного мышления, так как слово помогает детям закрепить опыт действия, а затем и обобщить способ этого действия, что способствует формированию полноценных образов-представлений.
Формирование понимания детьми временных и причинно-следственных связей и отношений также начинается в повседневной жизни детей и в практических ситуациях.
Очень важным направлением в формировании элементов логического мышления является подведение детей с нарушениями интеллекта возможности осуществлять классификацию предметов. Без развития классификации невозможно формирование понятий. Поэтому оно служит необходимой предпосылкой возникновения у детей понятийного мышления.
Развитие ориентировочно-исследовательской деятельности и формирование основных функций речи позволяет преодолеть слабую взаимосвязь у дошкольников с нарушениями интеллекта между действием, словом и образом.
Кроме того в процессе коррекцией ной работы по формированию мышления происходят положительные изменения в области развития личности детей с нарушениями интеллекта. При встрече с трудностями в мыслительной деятельности у них наблюдается желание преодолеть их самостоятельно, найти выход из затруднения, что очень важно для развития их эмоционально-волевой сферы.
Роль знаний об окружающей действительности в умственном воспитании
Умственное воспитание ребенка-дошкольника не сводится к развитию познавательных процессов -- восприятия, представлений, мышления. Содержание умственного воспитания включает в себя формирование у детей определенного объема знаний, позволяющих им ориентироваться в окружающем мире, понимать элементарные отношения и взаимозависимости.
У дошкольника в норме большое значение в умственном развитии имеет стихийное обучение, которое происходит в повседневной жизни. У ребенка с нарушениями интеллекта стихийное накопление знаний и представлений об окружающем мире не становится источником умственного развития, не создает основы для адекватной ориентировки в окружающем. Поэтому обучение имеет ведущее значение в накоплении знаний у ребенка с нарушениями интеллекта, в их систематизации, в том, чтобы накопление знаний способствовало умственному развитию ребенка.
Педагоги и воспитатели передают детям знания об окружающем в процессе всей жизни и деятельности в дошкольном учреждении. Особую роль в этом процессе играют занятия, наблюдения и специально организованная деятельность детей. Каждый вид занятий и каждый вид деятельности вносят свой, особый вклад в умственное воспитание ребенка.
Одним из специальных разделов, обеспечивающих получение ребенком-дошкольником систематических знаний, является ознакомление с окружающим. Ознакомление с окружающей действительностью ведется по разным направлениям. Это ознакомление и с неживыми объектами, и с живой природой, и с явлениями общественной жизни. Каждое из этих направлений имеет свою специфику, знакомит детей с определенным типом свойств, связей и отношений, со специфическими для данной области действительности закономерностями.
Ознакомление с окружающими явлениями и объектами природы предполагает опору на существенные свойства и отношения объектов, умение выделять их, что при правильной организации обучения может способствовать формированию мыслительных процессов ребенка-дошкольника.
В дошкольном возрасте детей с нарушениями интеллекта необходимо знакомить с одним из важнейших законов существования действительности -- изменчивостью.
Ознакомление с окружающим может также обогатить чувственный опыт ребенка -- научить его быть внимательным к тому, что его окружает, правильно воспринимать окружающее -- смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать.
Особое место при ознакомлении с окружающим уделяется формированию у детей с нарушениями интеллекта представлений о социальных явлениях. При этом с самого начала необходимо сформировать у детей представление о себе.
Сформированные представления о социальных явлениях обеспечивают ребенку психологическую готовность для вхождения в новый детский коллектив при поступлении в школу.
Очень значимую роль в накоплении знаний, в развитии ориентировки в окружающем мире, в формировании познавательных процессов, т.е. в умственном воспитании интеллектуально неполноценного дошкольника, играют все виды детской деятельности.
Все виды деятельности при правильной их организации приводят к формированию общих интеллектуальных умений -- планированию, контролю и самоконтролю, без которых невозможно становление учебной деятельности.
Особую роль в умственном воспитании ребенка играет развитие речи.
Развитие речи
Известно, что у детей с умственной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.
Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только сама речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не разбита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях -- с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой -- над развитием основных функций речи: функции общения (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности.
Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связано со всем психическим развитием ребенка, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире.
Включение в жизнь детей других видов деятельности -- игры, конструирования, изобразительной и трудовой -- не только способствует дальнейшему развитию словаря, но и, главное, создает предпосылки к развитию связной речи.
Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни ребенка в специальном дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы. Параллельно с созданием предпосылок к развитию речи идет интенсивная работа по формированию всех функций речи.
Функция общения
У детей в норме раньше всего появляется функция общения со взрослыми. Она носит эмоциональный, предметный и деловой характер. В дальнейшем возникает и развивается общение со сверстниками. Чем выше уровень общего психического развития ребенка, тем большую роль в общении играет речь. Особое значение речь приобретает в коллективных видах деятельности детей, в первую очередь в игре. У детей с нарушениями интеллекта общение развивается теми же путями, но с большим опозданием. Определенная потребность в общении со взрослыми и способы реализации этой потребности есть у всех детей. Дети обращаются ко взрослым с разного рода просьбами. Общение ребенка со взрослым постоянно возникает также в процессе занятий. В этих условиях нужно заботиться о том, чтобы на каждом этапе ребенок получал необходимые для реализации своей потребности средства общения, доступные для понимания и воспроизведения.
Общение со взрослыми и развитие предметной деятельности приводят к появлению предпосылок общения между детьми. Необходимо создавать ситуации, в которых у детей возникает потребность в общении, а затем подсказывать им адекватные средства общения.
В сюжетно-ролевой игре, в играх с правилами общение между детьми приобретает более развернутый и многоплановый характер, что также требует постоянного руководства со стороны взрослых.
Большие возможности для развития общения детей между собой представляют и другие виды коллективной деятельности совместный труд (дежурства, уборка кукольного уголка, работа на огороде), совместное создание поделок, рисунков, панно, сюжетных лепных поделок на занятиях по изобразительной деятельности и т.д.
Познавательная функция речи
Речь является для ребенка средством информации, способом передачи опыта (передачи знаний, способов действия), средством мышления. Однако даже при нормальном развитии к началу дошкольного возраста создаются лишь начальные предпосылки к осуществлению всех этих задач. Хотя дети с нарушениями интеллекта приходят в дошкольные учреждения на пятом году жизни, их речь, как мы уже говорили, еще не готова служить средством познания. Перед педагогами стоит задача сформировать познавательную функцию речи, которая связана со смысловой и грамматической сторонами ее развития.
Познавательная функция речи формируется постепенно, по мере развития как деятельности, так и самой речи. Эта, однако, не означает, что в обучение детей речь может включаться лишь тогда, когда она сможет полностью принять на себя передачу знаний ребенку.
Регулирующая функция речи
Словесная регуляция деятельности и поведения может осуществляться взрослым по отношению к ребенку, а может осуществляться и самим ребенком. Словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности.
Широко распространенным в обучении видом словесной регуляции является инструкция. С самого начала обучения взрослые с помощью инструкции регулируют поведение ребенка, цель и способы его действий. Плохо воспринимают умственно отсталые дети инструкции, описывающие порядок действий (сначала, потом) и способы действий.
В связи с развитием деятельности и речи ребенка, с усвоением нравственных норм и правил поведения регулирующую роль начинает играть и собственная речь ребенка. Сначала собственная словесная регуляция детей стимулируется и организуется взрослыми, постоянно привлекающими детей к оценке поведения и результатов деятельности как своих, так и товарищей, активизируя при этом не только словесную оценку, но и словесную формулировку правил поведения.
Высшей формой словесной регуляции деятельности является планирование своей деятельности.
Формирование собственной словесной регуляции действий, в частности, планирующей функции речи, проводится в разных видах деятельности и в процессе всей жизни детей в детском саду.
Список литература
1. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей до школьного возраста и пути его активизации. // Дефектология. -- 1987. -- № 4. -- С. 76--80
2. Гаврилушкина О.П. Развитие умственно отсталых дошкольников в процессе овладения изобразительной деятельностью. / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. -- М., 1982. -- С. 66--77.
3. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с на рушениями умственного развития. // Дефектология. -- 1983. --№ 6. - С. 56-62.
4. Ералиева С.Г. Представления дошкольников с отклонения ми в умственном развитии о социально выделенных отрезках времени. // Дефектология. -- 1982. -- № 2. -- С. 57--67.
5. Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей до школьного возраста с нарушениями слуха и интеллекта. / Сб. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта // Под ред. Л.П.Носко- вой. - М., 1984. - С. 74-89.
6. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. -- М., 1991. - С. 45-182.
7. Кузнецова Г.В. Развитие фонематического слуха у умственно отсталых дошкольников в специальном детском саду / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982. - С. 69-81.
8. Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. // Дефектология. -- 1991. -- № 6. -- С. 72---77.
9. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. / Сб.
10. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984.
11. И. Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых детей в игре / Сб. Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. -- М., 1982. -- С. 56--65.
12. Стребелева ЕЛ. О путях развития мышления умственно отсталых дошкольников / Сб. Психолого-логопедические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольных учреждениях. -- Л., 1986. -- С. 87--95.
13. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. // Под ред. Н.Н.Поддьякова, Ф.А.Сохина. -- М., 1988.
14. Цикото Г.В. Понимание устного рассказа умственно отсталыми детьми дошкольного возраста и коррекционная работа над ним / Сб. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе // Под ред. Т.Н.Головиной, Ж.И.Шиф. -- М., 1977. - С. 55-65.
15. Шамко Л.Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников. // Дефектология. - 1994. - № 4.
16.Вавилова ЕЛ. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость. -- М., 1981.
17.Детские подвижные игры народов СССР. / Сост.А.В.Киман. Под ред. Т.И.Осокиной. -- М., 1988.
18.Катаева АЛ., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. - М., 1991. - С. 30-44.
19.Программа «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» -- М., 1991.
20.Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего до школьного возраста. -- М., 1986.
Страницы: 1, 2
