Гра на уроці історії - це активна форма навчального заняття, у ході якого моделюється певна ситуація минулого або сьогодення, «оживають» і діють люди, учасники історичної драми. Ціль гри - створення ігрового стану, специфічного емоційного відношення суб'єкта до історичної дійсності.
Гра змушує дитину перевтілитися в історичний персонаж. Вона стоїть перед свого роду необхідністю «стрибнути вище себе», зайняти положення дорослого, який жив в іншому історичному часі й просторі. Школярі моделюють історичну реальність через «вживання» у думки, почуття, переживання своїх героїв. Знання, що здобуваються ними, стають особистісно-значимими, емоційно зафарбованими. Учень мобілізує всі свої знання й уміння, освоює нові, розвиває здатність до емпатії.
Методисти давно виділили дві найважливіших ознаки навчальної історичної гри: наявність прямої мови (діалогу) учасників й уявлюваної ситуації в минулому або сьогоденні (останньому випадку - для обговорення минулого).
Не зупиняючись докладно на різних класифікаціях навчальних ігор, розглянемо їхні основні види.
Ділові ігри
Ділова гра моделює ситуацію минулого таким чином, що учень виступає в ній тільки в ролі нашого сучасника (археолога, письменника, журналіста, аматора історії, нащадка історичного персонажа).
Виділяють два підвиди ділових ігор - ігри-обговорення й ігри-дослідження.
У процесі гри-обговорення відтвориюється уявлювана ситуація нашого часу - диспут, симпозіум, «круглий стіл», телеміст, кінозйомка, телепередача й ін. У своїй навчальній основі такі ігри дуже близькі до дискусій, цілком будуються на навчальному діалозі. Як правило, вони орієнтовані на імпровізацію, хоча обов'язково мають певну програму, план.
Так, на уроці-кіностудії три «режисери» створюють свої творчі об'єднання, підбирають «сценаристів», «звукооператорів», «дикторів», «акторів». Учні одержують завдання познайомитися з літературою по проблемі, визначити жанр фільму, написати сценарій, створити ілюстрації, підібрати музику, підготувати афішу. Доцільно розповісти школярам про можливі жанри фільму: документального фільму - хроніки, заснованого на відтворенні ходу подій; художнього фільму - спогаду на документальній основі (по мемуарам й іншим джерелам); художнього фільму - діалогу, побудованого як бесіди учасників подій; фільму - екранізації літературного твору.
Гра-дослідження будується на уявлюваній ситуації, що виникає в наші дні. На відміну від гри-обговорення вона заснована на індивідуальній діяльності її «героя», що пише нарис, лист, шкільний підручник, фрагмент книги, статтю в газету, наукову доповідь.
Завдання в такій грі можуть бути дуже різноманітними, але всі вони припускають використання учнем раніше отриманих знань і творчий підхід до виконання завдання.
Прокоментуйте назву глави.
Зіставте документ із вашими власними знаннями про цей період. Висловіть думку про роль шкільного підручника історії в ідеологічному впливі на суспільство. Підтвердьте його текстом.
3. Як співвідносяться реальні події, що відбувалися в країні, і їхнє відбиття в підручнику?
4. Напишіть власний варіант даної глави.
Ретроспективні ігри
Поряд з терміном «ретроспективні ігри» використовується також термін «реконструктивні ігри». У ході таких ігор моделюється ситуація, що ставить учнів у позицію очевидців й учасників подій минулого. Кожен учень одержує роль представника певної суспільної групи або історичної особистості. Головні ознаки ретроспективної гри - ефект присутності й проходження принципу історичної белетристики («так могло бути»).
Школьник, як правило, придумує ім'я, факти біографії, професію, соціальний стан свого героя, у деяких випадках готовить костюм, продумує зовнішній вигляд. Він повинен мати уявлення про характер, почуття, думки й погляди персонажа.
Ретроспективні ігри допомагають учневі «вжитися» в історичний час, відчути колорит епохи. Побачити конкретних людей з їхнім світорозумінням і вчинками, «на якийсь час стати розумніше, сміливіше, шляхетніше, справедливіше».
І.В. Кучерук пропонує всі ретроспективні ігри розділити на кілька підвидів:
1) формально-реконструктивні ігри, що ілюструють історичні події, які документально відтворюють обстановку певної історичної епохи (інша назва - театралізовані уявлення);
2) формально-конструктивні ігри, при яких у сюжет і вуста «очевидців» подій вкладаються їхні власні оцінки, що враховують їхній життєвий досвід, досвід історичного розвитку (ці ігри називають також театралізованими);
3) неформальні-конструктивні ігри, які можуть відступити від чіткого сюжету й регламенту, дають простір уяві й творчій діяльності учасників (інша назва - рольові ігри дискусійного характеру) [31, 24].
З урахуванням сучасного досвіду проведення ретроспективних ігор у дану класифікацію необхідно внести уточнення. Їх можна умовно розділити на рольові й нерольові.
Нерольові ігри близькі до ігор із зовнішніми правилами, але вони відтворюють історичне минуле, їхня дія відбувається в далеку епоху. Доцільно розрізняти підвиди нерольових ігор.
Конкурсні ігри моделюють ситуацію минулого, у якій люди певної епохи демонструють свою майстерність, досягнення, кмітливість. Учитель одержує можливість перевірити знання учнів, а учасники гри - застосувати ці знання. Змагальний дух гри «запалює» учнів, різко підвищує мотивацію до пізнання минулого. Такі, наприклад, «Олімпійські ігри в Древній Греції», «Місто майстрів» (про середньовічне місто), «На ярмарок у Шампань» (про середньовічну торгівлю), «Європейці в Новому Світі» (про Великі географічні відкриття) і ін.
Маршрутні ігри (уявлювана подорож, заочна екскурсія) - це особлива форма уроку, коли учні переносяться в минуле й «подорожують» у певному просторовому середовищі (прогулянка по древньому місту, плавання по ріці, полі на хроно-літаку й ін.). Вони чітко визначають географічні контури історичної дійсності, намічають маршрут, придумують зупинки, фрагменти бесід (інтерв'ю) з людьми, яких вони «зустрічають» у подорожі.
Особливість цих ігор полягає в тому, що учні не одержують очевидних для них ролей. Якщо ці ролі їм пропонуються, то гра здобуває риси рольової й нерольової одночасно.
Рольові ігри засновані на розігруванні певних ролей учасників історичних події в уявлюваній ситуації минулого. Прийнято виділяти кілька підвидів рольових ігор.
Театралізовані дійства мають чітко прописаний сценарій, відтворюють різні образи й картини минулого, припускають наявність костюмів і декорацій. Зміст складається не тільки в «пожвавленні» минулого, але й у наступному обговоренні розіграних сцен у класі. Тут важливі асоціації, коли діти розпізнають час і місце дії, історичні явища, представників різних соціальних шарів.
Театралізовані ігри відрізняються тим, що тексти персонажів не прописані заздалегідь, а народжуються в процесі гри. Тут більше імпровізації, але «осучаснення» минулого не допускається, гра повинна відновлювати реальну історичну епоху. Сценарій або програма гри задають її загальний хід. У театралізованій грі, на відміну від дійства, можуть брати участь всі учні даного класу.
В основі проблемно-дискусійної гри лежить уявлювана ситуація минулого, але дія будується не за сценарієм, а навколо обговорення важливого питання або проблеми (дискусія учасників). Роль учителя зводиться до постановки проблеми й проміжних питань, розподілу ролей. Результат гри заздалегідь не визначається, може бути запропоновано кілька рішень або не прийнято жодного. Головне в грі - участь кожного учня в обговоренні проблеми.
Ділові ігри з елементами ретроспективності.
В іграх такого роду беруть участь як наші сучасники, так й «очевидці подій», які зустрічаються для обговорення важливих питань, ведуть діалог про минуле. «Очевидці» можуть брати участь у сучасних формах спілкування - телемостах, мітингах, прес-конференціях, судах, клубах мандрівників й ін. Модернізація історичної дійсності в цьому випадку виправдується тим, що гра дозволяє одночасно вирішувати два завдання: оцінювання подій й їхню реконструкцію.
Тренінгові ігри
Наведена вище класифікація історичних ігор заснована на трьох головних критеріях:
характер ролей учасників;
умови уявлюваної ситуації;
твердість сценарію,
співвідношення «заданості» й імпровізації в діяльності учасників.
Існують також ігри із зовнішніми (твердими) правилами й ігри, засновані на алгоритмі діяльності. Їх називають тренінговими. Такі настільні ігри (лото, доміно, поле чудес); ребуси, кросворди, шаради, головоломки; сюжетні ігри («невідіслана депеша», розшифровка ієрогліфів, тексти з помилками й ін.).
Учасники гри
Учитель може брати участь у грі в наступних ігрових ролях:
- інструктора, що пояснює правила гри й наслідки ігрових дій;
судді, що підтримує хід гри, та контролює дотримання правил, оцінює діяльність школярів;
тренера, що дає завдання, що підказує, як вчинити в тій або іншій ситуації, що підбадьорює учасників, що підтримує гру;
голови (ведучого), що дає імпульс до гри, що регулює весь її хід, що підводить підсумки й зіставляє моделюючу ситуацію з реальною.
Ролі учнів: актори; глядачі; експерти.
Актори беруть участь у сценах, вимовляють тексти ролей, створюють образи персонажів, взаємодіють із глядачами, відповідають на питання й захищають свою позицію.
Глядачі вивчають додаткову літературу, виконують завдання, беруть участь в обговоренні, виражають своє відношення до подій, що відбуваються, співвідносять театральні образи із власною системою цінностей, подумки створюють свій план гри, ставлять себе на місце акторів.
Експерти аналізують гру, порівнюють моделюючу ситуацію з реальною, оцінюють гру акторів. По ходу гри вони роблять записи, створюють картки аналізу. Наприкінці гри вони виступають із результатами експертизи, виставляють оцінки учасникам, відзначають найбільш й найменш вдалі моменти, звертають увагу на поведінку персонажів, адекватність реакції глядачів. Кожному учасникові гри видається пам'ятка про порядок участи в грі.
Основні етапи гри
Підготовчий етап. Передує уроку-грі. Готуються задум і стратегія гри, пишуться сценарій, план, проводиться інструктаж, готується реквізит. Учитель пояснює ігрове завдання, розподіляє ролі, дає додаткову літературу, ставить випереджальні завдання, проводить індивідуальні консультації, вносить корективи в сценарій [5, 37].
Вступний етап. Проводиться на початку уроку. Учитель знову пояснює класу завдання й можливості гри, роль учасників, формулює пізнавальне завдання, створює ігровий настрой.
Ігровий етап. Гра у власному розумінні слова. Ролі учнів і вчителя описані вище.
Оцінний етап. Проводиться в завершення гри. Містить у собі аналіз гри, оцінку й самооцінку учасників, результативність їхніх ігрових дій. Особливо розглядається питання про відповідність ігрової ситуації реальній. Учитель надає слово експертам, роздає картки для аналізу гри. Доречно провести бліц-інтерв'ю й анкетування.
Щоб на уроках історії дітям було цікаво вчитися, щоб у них було бажання довідатися щось нове, цікаве, більше того, що їм дають на уроках, необхідно застосовувати цікавий матеріал. Більше ігрових ситуацій, змагань для того, щоб у дітей з'явився стимул до навчання. Діти завжди із захватом зустрічають на уроках історії цікавий матеріал, вони відпочивають й, у той же час, багато чого довідуються, осмислюють, замислюються.
У грі можливе залучення кожного в активну роботу. Це форма, що протистоїть пасивному слуханню або читанню. [5, 39], засіб активізації пізнавальної діяльності школярів, який повинен стати необхідним в арсеналі засобів навчання сучасного вчителя.
2.2 Семінар як нестандартна форма організації навчальної діяльностіСемінарські заняття в школі - форма відносно нова й мало розроблена. Широко застосовувані у вузах, у системі середньої професійної освіти, семінари не знайшли ще належного застосування в роботі вчителя, їхнє проведення відрізняється, як правило, епізодичністю.Одна із причин такої ситуації - орієнтованість при підготовці й проведенні семінару на сформовані навички самоосвіти, які більшою мірою властиві дорослим людям.Але в силу цієї ж причини семінар може виступати як важливий засіб для вироблення в школярів активності, самостійності, уміння працювати з літературою, мислити творчо. Певну користь може принести семінар, готовлячи школярів до навчання у вузі, забезпечуючи наступність в організаційних формах.Визнаючи урок основною формою навчання, реформа освіти ставить завдання ширше практикувати різні нестандартні форми уроку. Серед них важливе місце займає така форма як семінар. Ця форма освітньої діяльності учнів сприяє одній з найважливіших завдань освітнього процесу: активізації пізнавальної діяльності учнів.Важливість вивчення проблеми організації семінарських занять у школі для підвищення якості навчання відзначають Ю.К. Бабанський, В.В. Краєвський, і.Я. Лернер, М.Н. Скаткин й інші. Проблемам, пов'язаним з організацією подібних занять у школі, присвячені дослідження В.В. Зав'ялова, Л.М. Сигал, Є.В. Перистоль, І.Г. Щербакової [20, 30-31]. Разом з тим ця форма уроку в школі дидактами й методистами вивчена недостатньо, що гальмує її застосування вчителями. Не визначене місце семінару в системі навчання, специфіка й зв'язок з іншими формами навчання. Відстає методична розробка проведення семінарських занять, організація їх з урахуванням віку учнів. Відсутні практичні рекомендації вчителю, особливо початківцю.Розглянемо методичні основи організації семінару в школі.Семінар - це:«вид навчальних занять, обговорення учнями під керівництвом викладача підготовлених ними повідомлень і доповідей»;«форма навчального процесу, побудована на самостійному вивченні учнями за завданням керівника окремих питань, проблем, тим з наступним оформленням матеріалу у вигляді доповіді, реферату і його спільного обговорення».Вважається, що семінари почали проводитися в Московському університеті із другої половини XIX століття, в істориків їх проводив В.Н. Гер'є. Семінарський метод навчання він розглядав як основну й найдієвішу форму прилучення студентів до використання хрестоматійних джерел й історичної літератури на науковій основі. Дотепер найчастіше використається лише питально-відповідна форма семінару й рідше - обговорення рефератів.Питально-відповідні семінари значно легше вести вчителеві, учням готуватися до них теж досить просто. Але ця легкість і простота позначаються на якості вивчення матеріалу: вона не завжди відповідає потребам освіти. Метод питально-відповідного семінару в меншій мері спрямований на осмислення, у більшій - на завчання навчального матеріалу, тому що тут практично превалює повторення матеріалу підручника.При переході до різноманітних форм семінарських занять учителю необхідно усвідомити труднощі, які зустрінуться на його шляху. Насамперед, самому вчителю треба перебороти тягу тільки до питально-відповідних семінарів і семінарів з обговоренням рефератів. Йому треба бути готовим до перешкод освоєння інших, більш складних, але й набагато більше продуктивних методів семінарських занять. Невдачі й промахи спочатку не повинні бути приводом до відторгнення нових методів як непридатних до використання.Серед найбільш ефективних форм проведення семінару пропонується семінар з елементами дискусії. Сучасний семінар не може обходитися без дискусії.Деяким учителям здається, що в цьому методі немає нічого незвичайного, адже зараз дискутують усі. Однак аналіз семінарів-дискусій показує, що нерідко зміст таких занять полягає у відомому, але трохи перефразованому вираженні: «Багато шуму і… нічого».У перекладі із грецького дискусія - це розгляд, дослідження. В українській мові термін має кілька визначень:«публічне обговорення якогось спірного питання, проблеми»;«усна (рідше письмова) форма організації публічної промови, у процесі якої зіштовхуються різні, як правило, протилежні точки зору».Тип дискусії залежить від цілей, певних учителем на конкретне заняття.Імперативний тип дискусії (потребуючий безумовної згоди), в умовах якої учасники семінару приходять до загальної позиції, загальної точки зору на предмет обговорення.Даний тип дискусії оцінюється як результативний: від декількох точок зору учасники семінару підійшли до однієї; єдина точка зору аргументована й докладно доведена всіма учнями й зрозуміла ними.Конфронтаційний тип дискусії (зіткнення думок), у процесі якої учасники семінару не приходять до єдиної точки зору, займаючи протилежні позиції. Він одержав назву «нічийний» оскільки учасники семінару (мікрогрупи з учасників семінару) залишилися кожний при своїй думці.Інформативний тип дискусії. Учні одержують у першу чергу від ведучого такий матеріал, що дозволяє лише вникнути в сутність винесеної проблеми. Така дискусія одержала назву «невизначеної», оскільки її головне питання так і залишається невирішеним, або переходить на ще більш складний рівень.Всі три типи дискусій на семінарах мають право на життя в школах. Однак у шкільній практиці переважніше імперативний тип дискусії, тому що вимоги до, наприклад, історичної освіти в освітніх навчальних закладах, час відведений на вивчення історії, рівні знань учнів, їхні навички й уміння вести дискусію часто не дозволяють використати два інших типи [3, 41].Виділяються принципи дискусії на семінарі.Рівність учасників дискусії означає повну рівноправність всіх учасників семінару. Ніхто з дискутуючи не піддається психологічному тиску. Усі мають право на слово, свою точку зору, свою думку.
Стійка спрямованість дискусії, тобто шлях розвитку дискусії витриманий, стабільний. Знання учнів і час, відведений на семінар, спрямовані на пошук загальної позиції найбільш оптимальним шляхом.
Адекватність сприйняття. Висловлені точки зору одними учасниками дискусії сприймаються відповідно рівноцінно іншими учасниками дискусії, і навпаки.
Тема дискусії повинна носити актуальний і солідний характер. Актуальність визначається тією користю, що принесуть учням отримані в ході дискусії знання, а також навички й уміння їхнього добування. Солідність теми припускає її високу значимість у вивченні історії. Дрібні питання на дискусію не виносяться.
Повинен бути визначений порядок ведення дискусії.
План семінарського заняття складається завчасно викладачем.
З темою семінару викладач знайомить учнів на початку вивчення розділу, а за 10 - 15 днів з питаннями й джерелами для роботи.
План дискусії включає:
вступне слово: ведучий формулює дискусійну тему, обґрунтовує її; особливо виділяється теза, тобто положення, істинність якого повинна бути доведена, і антитезис, тобто судження, протипоставлене тезі;
виступи й можливі репліки учасників: ведучий стежить за тим, щоб ніхто не порушував правил дискусії, оперативно й уміло гасить виникаючі конфліктні ситуації, забезпечує властиву навчальній дискусії тональність і т.д.;
формування альтернативних груп. Це повинне стати правилом дискусії - формування груп однодумців;
4) поступове підведення дискусії до загальної точки зору. Оскільки дискусії мають навчальні цілі, вони повинні, як правило завершуватися позитивним результатом, тобто всі або більшість учасників повинні встати на єдину або близьку до неї точку зору. У ході цієї роботи ведучий як би відтинає надлишкову інформацію у виступах учнів, тим самим групує важливу інформацію й зближає точки зору дискутуючих [3, 42].
Даний етап заняття припускає дотримання ряду правил (на семінарі говори, а не читай матеріал підготовленої відповіді; відповідь будуй чітко й обґрунтовано; слухай й оцінюй відповідь товариша; швидко включайся в обговорення піднятих питань і т.д.) дозволяє розвивати мову, формує в учнів уміння самостійно працювати (готовити виступ, відбирати джерела інформації) [5, 29];
4) висновок. У ньому підводять підсумки дискусії:
формулюється основна точка зору, до якої прийшли учасники семінару;
оголошуються питання теми, які вимагають додаткової обробки;
визначаються практичні заняття з метою реалізації теоретичних наробітків;
дається завдання для підготовки до вивчення нової теми.
Недоліки дискусії. Вони мають місце в умовах слабкої підготовки дискусії й недосвідченості педагога. Найбільш характерним пороком є виступ частини учнів як руйнівників, які все заперечують і т. п. Розмова виливається в «погано те, погано це, потрібні зміни».
Важливим недоліком дискусії є розмови, що не мають безпосереднього відношення до теми. Так, проблема ринкових відносин в Україні виливається в розмову про несвоєчасність видачі заробітної плати, проблема зміцнення міжнародних зв'язків України підмінюється обговоренням питання про причини поїздок за кордон разом з керівниками держави їхніх дружин і т.д. Такі виступи йдуть звичайно на шкоду дискусії.
Третій недолік дискусії - використання у виступах тверджень у плані: «От якби…».
Семінар у школі - ефективний засіб підвищення якості знань, активізації пізнавальної діяльності учнів. Сполучаючи самостійну й пізнавальну діяльність учнів із широким використанням засвоєних знань й умінь, вони стимулюють розумову активність, прагнення до самостійного набуття знань, стійкий пізнавальний інтерес, формують уміння й навички самоосвітньої діяльності учнів.
Роблячи висновок про семінар як засіб активізації пізнавальної діяльності, можна відзначити, що лише при дотриманні методичних правил організації даного виду нестандартних уроків учителем й учнями, як учасниками двостороннього процесу навчання, буде досягнутий потрібний результат: міцне й глибоке засвоєння знань по темі уроку.
Висновки
Підлітковий вік - це період статевого дозрівання. Цими процесами обумовлюється багато феноменів різних проявів підлітка. Зокрема, спостерігаються підвищена збудливість нервової системи, нестійкість і суперечливість емоцій, підвищена тривожність, пов'язана зі спілкуванням з однолітками.
Що стосується інтелектуального розвитку, то в підлітковому віці завершується формування когнітивних процесів. Думка остаточно поєднується зі словом, й утворюється внутрішня мова як основний засіб мислення та організації пізнавальних процесів. Інтелект стає мовним, а мова інтелектуалізованою. Виникає повноцінне теоретичне мислення і йде процес активного формування наукових понять.
Підлітковий вік - сприятливий період для формування й розвитку «практичного інтелекту», атрибутами якого прийнято вважати здоровий глузд, кмітливість, інтуїцію та «золоті руки».
Структура практичного інтелекту включає:
· запопадливість як здатність людини у складних життєвих ситуаціях знаходити кілька варіантів рішення проблеми;
· ощадливість (людина у стані знайти такий спосіб дії, що у сформованій ситуації з найменшими витратами призведе до потрібного результату);
· ощадливість як уміння заглядати вперед, передбачаючи наслідки тих чи інших дій, точно визначати результат та оцінювати, чого він може бути вартий;
· уміння швидко й оперативно вирішувати задачі (це динамічна характеристика практичного інтелекту, що виявляється в кількості часу, який проходить з моменту виникнення задачі до її практичного рішення).
Уміння вирішувати практичні задачі багато в чому визначається темпераментом дитини, особливостями її нервової системи й уже придбаним життєвим досвідом. Важливо навчити дитину одного правила: як тільки проблема виникла, необхідно відразу приступати до її рішення.
Можливості для формування в дітей практичного інтелекту у школі: учнівське самоврядування, участь у громадських організаціях і комерційній праці, а також надання самостійності в домашніх справах.
При організації навчального процесу в середніх класах важливо пам'ятати, що головне для дитини в цей період - це спілкування з однолітками. Тому, наприклад, домашні завдання можна давати у групах із 2-3 осіб, що дозволяє враховувати та використовувати дану провідну потребу. Заборона «колективних» домашніх завдань призводить до поголовного списування на перервах. У цей період, звичайно, краще використовувати групові форми роботи на уроках.
Із загальним ростом свідомого відношення до дійсності в підлітків помітно підсилюється свідоме відношення до навчання. У своїй навчальній діяльності вони поступово переходять на новий, більш високий рівень, пов'язаний з новим відношенням до сьогодення, глибокими знаннями, які набувають особистісного сенсу.
Дослідження психологів встановили, що мотиви навчання в підлітків являють собою складну структуру, у якій воєдино злиті широкі соціальні мотиви (свідомість суспільної важливості набуття знань, необхідність навчання для підготовки до самостійного життя й праці), властиво пізнавальні мотиви й особисті мотиви (прагнення мати авторитет і відігравати керівну роль у дитячому колективі), пов'язані із прагненням до успіху, із самолюбством.
Саме в підлітковому віці під впливом навчально-виховної роботи школи й позашкільних установ, під впливом вивчення основ наук починають формуватися і яскраво проявлятися здатності підлітків до тих або інших видів діяльності. Зазвичай, прояви здатностей спостерігаються й у молодшому шкільному віці й навіть у дошкільному, але по-справжньому починають вони розвиватися (мається на увазі відносно швидке й легке оволодіння відповідними вміннями й навичками, досягнення об'єктивно високих результатів) саме в підлітковому віці. Це пояснюється тим, що саме в підлітковому віці виникають глибокі, діючі, стійкі інтереси, формується свідоме, активне відношення до навколишньої реальності, розвивається творче мислення.
У першу чергу починають яскраво проявлятися музичні, художньо-образотворчі, літературно-творчі здатності. У зв'язку з початком серйозного й систематичного навчання математиці формуються математичні здатності. На основі вивчення математики й фізики дуже помітний формування в підлітків-хлопчиків конструктивно-технічних здатностей.
Кожен школяр володіє тільки одному йому властивими особливостями пізнавальної діяльності, характером, поведінкою, емоціями. Учитель повинен знати, що таке пізнавальна активність, які особливості й умови її розвитку в школярів, якими прийомами варто активізувати пізнання дітей у процесі навчання.
Вчені визначають пізнавальну активність як «якість діяльності учня, що проявляється в його відношенні до сутності й процесу навчання, у прагненні до ефективного оволодіння знаннями й способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-виховної мети». Але одного визначення не досить, щоб дати характеристику цієї якості особистості для тієї або іншої групи дітей. Необхідно знати конкретні ознаки прояву пізнавальної активності. Одним із засобів пізнавальної активності є показ значимості й цінності змісту навчального матеріалу. Цього можна домогтися, використовуючи на уроках різноманітні форми роботи, а також різні методи навчання.
У підлітковому віці інтелектуальний розвиток можна прискорювати в таких напрямах:
1. Розвивати понятійний шар мислення й мовний інтелект. Цьому сприяє вивчення риторики, що формує вміння планувати та складати публічні промови, вести дискусію та відповідати на запитання.
2. Удосконалювати внутрішній план дій, становленню якого допомагають спеціальні вправи, спрямовані на те, щоб одні й ті самі реальні дії якнайчастіше відбувались не з предметами, а в розумі. Наприклад, уважати «про себе», а не на папері; знаходити шляхи рішення задачі «у розумі». Можна ввести таке правило: «Поки рішення не продумане «у розумі», поки не складений план включених у нього дій і поки він не вивірений на логічність, до практичного рішення приступати не слід. Якщо цим правилом користуватись у стосунку до всіх предметів, то внутрішній план дій буде формуватися значно швидше».
У середній і старшій школі не слід вимагати від учнів механічного запам'ятовування «застиглих» визначень наукових понять. Нехай діти самі знаходять визначення для них або хоча би передають зміст поняття своїми словами. Наскільки учень може відхилитись від визначення, даного вчителем, - непоганий прийом діагностики його інтелектуального розвитку.
Підводячи підсумки виконаної роботи, можна зробити наступні висновки:
- для успішного викладання матеріалу учням підліткового віку необхідне знання психологічних особливостей учнів, оскільки саме це дозволяє успішно вибрати правильні методи й прийоми викладання;
- підлітків залучають самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність;
- важливе завдання вчителя - навчити підлітків способам виконання нових форм навчальної діяльності, не дати згаснути інтересу до них;
- одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання;
- істотне значення при позитивному відношенні підлітків до навчання має розуміння значимості знань;
- з метою якісного викладання вчитель повинен опиратися на пізнавальний інтерес школярів, і, з метою розвитку пізнавального інтересу, учитель використає у своїй діяльності інноваційні технології, які позитивно впливають на засвоєння навчального матеріалу й формують стійкий інтерес до предмета;
- найважливіший критерій виниклого пізнавального інтересу - поява питань в учнів у процесі навчальної діяльності;
- залучення на уроках сучасного матеріалу є засобом досягнення свідомого відношення підлітків до навчання, що надає навчанню актуальність;
- благотворно впливають на навчальний процес такі форми активізації пізнавальної діяльності, як семінар, гра, пізнавальні завдання. Учитель, засвоївши зміст запропонованих методів і форм організації навчання, може творчо підійти до реалізації завдань навчального процесу.
Список використаної літератури
1 Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М., 2000.
2 Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод. основы). - М.: Просвещение, 1982.
3 Белова Л.К. Современные методы в современном преподавании. // Преподавание истории в школе. -2003, №9.
4 Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985.
5 Борзова Л.П. Игры на уроке истории: Метод. пособие для учителя. - М.: издательство ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001.
6 Вернадский Ю.К. Методы преподавания истории в старших классах. - Л., 1939.
7 Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. институтов / В.В. Давыдов, Драгунова Т.В., Л.Б. Ительсон и др.; Под ред. А.В. Петровского. - 2-ое изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1979.
8 Волков Б.С. Психология подростка. - М., 2002.
9 Выготский Л.С. Педология подростка. - М., 1994;
10 Галузинський В.М. Педагогіка. - Київ: Вища школа, 1995;
11 Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987;
12 Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. - Кам'янець-Подільський, 2002. - 96 с.;
13 Иванова А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках. // Преподавание истории в школе. - 1989, №6.
14 Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.
15 Кобаль В.І. Дидактичні умови розвитку пізнавальних інтересів учнів // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Київський національний лінгвістичний університет, збірник наукових праць. Випуск 24. - К., 2003. - С. 20-24;
16 Колесов Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие. - М.: МПСИ Флинта, 2003;
17 Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. ? М.: Просвещение, 1980. ? 192 с.;
18 Константинова М. Школьный год - без хлопот. - Ростов н\д, 1999.
19 Лейтес Н.С. Умственные и возрастные способности подростков. - М., 1971.
20 Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М., Знание, 1979. [170-171, 182]
21 Лихачев Б.Т. Педагогика. - М., 2001.
22 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1993;
23 Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., Просвещение, 1977.
24 Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. / Под ред. Ф.П. Коровкина, Н.И. Запорожец. - М.: Просвещение, 1980.
25 Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. // С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. - М: Просвещение, 1986.
26 Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: «Знание», 1979.
27 Саранцев Г.И. Методы обучения как категория методики преподавания. // Педагогика. - 1998, №1.
28 Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории. Системы, технологии. - М., 1999.
29 Туріщева Л.В. Вікові аспекти виховання школяра. // Виховна робота в школі, 2006.?№8 ? С. 36-41.
30 Ушинский К.Д. Руководство к первоначальному преподаванию. - М., Просвещение, 1979.
31 Шишков С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М., Педагогическое общество России, 1999.
32 Шкарина И.Б. Применений информационных технологий в учебном процессе. // Преподавание истории в школе, 2003, №9.
33 Шулигіна Р.А. Роль педагогічного спілкування у формуванні особистості старшокласника // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2001. - №18 - С. 94-98.
34 Шулигіна Р.А. Педагогічний такт і професійна етика як необхідні складові педагогічної діяльності у процесі спілкування з учнями // Теоретичні питання культури, освіти та виховання: Зб. наук. праць. - К.: Вид. центр КНЛУ, НМАУ, 2002. - №19. - С. 135-138.
35 Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1972.
36 Щуркова Н.Е. Культура современного урока. - М., Просвещение, 1997.
37 Яковлев М.Н., Сахар А.М. Методика и техника урока в школе. - М., Просвещение, 1985
