Особенности использования интегрированных занятий в развитии изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста
41
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования
Орловский государственный университетФакультете педагогики и психологииКафедра педагогикиВолобуева Наталья СергеевнаОсобенности использования интегрированных занятий в развитии изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста
Выпускная квалификационная работа
по специальности 050703
Дошкольная педагогика и психологияНаучный руководителькандидат педагогических наук, доцентТихонова О.Г.2006 Глава I. Теоретические основы комплексного подхода к организации работы по развитию изобразительного творчества детей старшего дошкольного возраста1.1 Проблема комплексного подхода в организациивоспитательно-образовательного процесса с детьми в психолого-педагогической литературеСегодня в мире накоплен достаточный опыт включения художественной деятельности в процесс воспитания детей. О необходимости предоставления детям возможности творить писали еще философы Древней Греции. Этому придавали большое воспитательное значение знаменитые педагоги: Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и др. Разумеется, в своей повседневной деятельности педагоги должны учитывать весь положительный опыт, наработанный мировой педагогикой. В понимании детского творчества и подходе к развитию способностей можно выделить два противоположных направления. Сторонники первого считают источниками творчества внутренние импульсы, стремление человека выразить свои мысли и настроение. Отсюда вытекает требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самовыражению, не учить способам изображения, потому что ребенок якобы найдет их сам. Другое направление исходит из понимания потребности человека в изобразительной деятельности как способе отражения впечатлений, полученных от окружающей жизни, и выражения своего отношения к ним. Для того чтобы ребенок мог создать адекватное изображение предмета, удовлетворяющее его, необходимо помочь ему овладеть способами изображения. Конечно, данные подходы противоположны и ими не исчерпываются все существующие концепции, но последние в той или иной мере приближаются к одному из названных направлений. Чаще всего мы встречаемся не с крайними проявлениями названных подходов, а с чем-то средним, объединяющим позиции первого и второго направлений. Это обусловлено взаимопроникновением идей о развитии детского творчества в педагогические теории и практику разных стран. [5, С.28-32]
В истории педагогики России 20 века можно выделить три этапа внедрения
Первый этап связан с периодом 20-х - начала 30-х годов. В это время в школы активно внедряется комплексное обучение, предполагающее интеграцию разнопредметных знаний в процессе решения конкретных жизненно-важных проблем. Предметное и комплексное обучение среди ученых-педагогов рассматривались как противоположные точки зрения. Вопросами комплексного занятия в ДОУ занималась Ветлугина Н.А.. Она разработала целую методику комплексных занятий, направленных на развитие изотворческих способностей детей дошкольного возраста. В ее работах под комплексом понимается целостность, образующаяся из отдельных частей (искусств, видов детской художественной деятельности), которые в системе целостности утрачивают свою относительную самостоятельность. Значение слова «комплекс» означает «связь», «сочетание», следовательно, элементы, части комплекса относительно самостоятельны.
К первому периоду относится и деятельность «Трудовой школы». Концепция трудовой школы была разработана известным американским философом и педагогом Джоном Дьюи. Его книга «Школа и общество» вышла в свет в 1899 г. Переход в новое столетие открывает и новую эпоху творческих педагогических исканий в деле организации школьного образования на принципиально новой - комплексной, межпредметной, интегративной, личностно ориентированной основе, - которые оказывают значительное влияние на формирование новой педагогической культуры XX в. Объективно-исторической предпосылкой организации новой школы, по мнению Дьюи, явилась промышленная революция XIX в., уже оказавшая существенное влияние на политику, науку, социальную ситуацию, даже на мораль и религию; теперь пришло время и школе перестроиться сообразно новой социально-экономической ситуации. Существенное влияние интенсивно развивающейся промышленности на все стороны жизни, в том числе и на педагогическое мышление, определило и характер новой педагогической парадигмы: образование и труд.
В начале века идеи Дьюи получают признание в России. Особую популярность они приобретают в период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907 - 1917 гг.), который современники называли временем педагогических исканий. Российским педагогам импонировала концепция школы как «эмбрионального общества», идеи о связи школы с жизнью посредством труда, о важности гражданского воспитания, о необходимости активизации контактов ребенка с окружающим миром, развития его самостоятельного критического мышления. Сразу же после Октябрьской революции развернулась большая организационная и теоретическая работа по созданию школы нового типа. Центром строительства советской школы в первые месяцы после революции стала Государственная комиссия по просвещению, в состав которой входили Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский и др.
За основу была принята идея связи обучения с трудом, которую Н.К.Крупская выдвинула в качестве генерального направления развития советской школы. За год до этого она писала: «Мы требовали всегда всеобщего обучения, мы должны требовать всеобщего обязательного труда детей. Никакая гимназия, никакое привилегированное положение не должны избавлять от этой обязанности».
Работа по программно-методическому обеспечению содержания обучения в трудовой школе была начата в 1919 г. Сразу же возникла необходимость создания модели учебного процесса, определения схемы дидактического конструирования учебного содержания. Большой вклад в разработку организационных схем и составлению программ для школы первой ступени внес П.П.Блонский. В соответствии с уже сложившимися традициями трудовой школы, производственная деятельность в новых программах выступала в роли основного интегрирующего фактора по отношению к тому учебному содержанию, которое в традиционной школе было представлено в разных учебных дисциплинах.
В 1923 г. Научно-педагогической секцией при Государственном ученом совете, в состав которой входили П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др., под общим руководством Н.К.Крупской были созданы программы комплексного обучения - так называемые «программы ГУСа».
Комплексный метод, иначе его определяют как метод проектов, предполагал интеграцию знаний из разных предметных областей вокруг некоторой общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации учебного процесса на интегрированной основе. Программами ГУСа предусматривались такие комплексные темы, как «Времена года», «Разведение картофеля в нашем районе», «Садоводство», «Труд мужчины и женщины в нашем хозяйстве» и т.п. «Если отражение хозяйственных, социальных и бытовых потребностей среды в обработке программ мы должны признать первым ее признаком, то вторым, бесспорно, - ее комплексность, т.е. соединение разных образовательных средств и материалов для проработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы».
Постановление ЦК подвело черту под первым этапом развития интеграционных процессов в образовании. Само по себе оно было лишь констатацией естественной смерти той новой революционной педагогики, которую партия активно поддерживала в период с 1917 по 1925 г. Трудовая школа практически доказала свою несостоятельность. [12, С.5 8-62]
Второй этап - период 50-70 годов - комплексный интегрированный подход отходит от общеобразовательных школ на второй план, чаще всего на дополнительное обручение. В школе утверждается предметное обучение. Большое внимание уделяется межпредметным связям, развиваются принципы обучения и содержание образования.
Межпредметные связи выделяются в дидактический принцип педагогики. Психологические основы межпредметных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П. Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временных связей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации -- это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основе которых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временных связей, -- пишет он, -- а это есть мысль, мышление, знание»[11, С.40]. Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль. Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей»[16, С.25-29]. Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли». Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Многочисленные исследования психологов подтвердили и конкретизировали положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе «Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходит ни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных в памяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не составляют исключения из этого правила» [10, С.28-31]. Психологи установили, что все воспринимаемое человеком оставляет следы в коре больших полушарий головного мозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуют возникновению возбуждения и тогда, когда раздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческая память не только запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но и воспроизводит их тогда, когда это требуется. На основании этих особенностей обучение и должно быть построено таким образом, чтобы формировать у детей способность воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе, связываются и в памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основе ранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, межпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности. Важнейшими характеристиками запоминания следует считать приемы смысловой группировки учебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смыслового соотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность детей большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач. Естественно, что реализация межпредметных связей не может решить всех сложных задач обучения. Поэтому активная работа каждого воспитателя по усилению, расширению и углублению межпредметных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания детей, формирования у них диалектического образа мышления.
Обеспечение систематического функционирования внутрипредметных и межпредметных связей позволяет создавать целостную систему развития у дошкольников художественно-творческой активности. При этом важно отметить, что межпредметные связи в рамках традиционного обучения являются первой ступенькой к интегрированному обучению.[11, С.45-46]
В то же время педагогика 50-х - 70-х гг. преодолела главный недостаток трудовой школы, который собственно и обусловил ее практическую несостоятельность: она полностью отказалась от противопоставления предметности и межпредметности. Интеграция в форме межпредметных связей не разрушала сложившейся системы образования и служила лишь хорошим дидактическим дополнением к предметности.
Однако в 70-х г., по мере все более системного и глубокого исследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом сознании произошли удивительные превращения. Межпредметные связи парадоксальным образом стали пониматься большинством исследователей как принцип дидактики: «...Межпредметные связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности, являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения... Поэтому есть все основания считать межпредметные связи одним из принципов советской педагогики (дидактики)».
В 70-е гг. межпредметные связи приобрели в педагогическом сознании фундаментальность и самостоятельность, что с точки зрения их традиционного понимания было абсурдно. Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы - понятие межпредметные связи в 80-х гг. уступило место понятию интеграции.
Проблема интеграции актуализирует прежде всего универсальные понятия и категории, присущие всем видам искусства. Занятия по искусству, построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации информационно-логической и эмоционально образной сторон художественного образования, активному формированию творческой личности, эффективному сочетанию индивидуальных форм работы с коллективными, созданию подлинно творческой атмосферы на занятиях. Развитие личности средствами искусства содействует формированию целостного мироощущения, созданию нравственно и эстетически полноценной среды общения с искусством во всем многообразии его видов.[11, с.35-37] Особенно эффективно использование межпредметных связей занятий изобразительного искусства и развития речи, которые должны обеспечить развитие комплекса речевых умений и художественных способностей у детей. В психике ребенка обнаруживаются важнейшие характеристики творческой личности. И все же ставить знак равенства между творческой активностью детей и творчеством в контексте человеческой культуры ни в коем случае нельзя, впрочем, так же как нельзя недооценивать эти творческие потенции.
Но в отличие от межпредметных связей интеграция предполагает решение единой педагогической задачи обучения и развития несколькими воспитателями, работающими с одной группой. [8, С.98-99]
Третий этап. Первым научно-педагогическое исследованием проблем интеграции в образовании явился сборник научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования», изданный в 1983 г. Этой работой понятие интеграции было введено в отечественную педагогику. По мнению авторов, их сборник -«первая попытка отразить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности».
Интеграция в начале воспринимается педагогами как общенаучный, социальный фактор. Такая позиция в определенном смысле оправдана и удобна: она позволяет ввести понятие интеграции в категориальную систему педагогики на том основании, что оно принято в других науках и отражает характер современной социально-политической, экономической и духовной жизни. В соответствии со сложившимся в 70-е гг. пониманием межпредметности как принципа дидактики, интеграция сразу же приобретает статус фундаментального понятия. «Интеграция, - читаем мы в сборнике, -это способ формирования всесторонне гармонично развитой личности советского человека», т.е. не что иное, как способ осуществления основной задачи образования. Определение интеграции как принципа дидактики характерно и для последующих исследований (В.Т.Фоменко, К.Ю.Колесина, Г.И.Герасимов и др.).
Только в середине 70-х г произошел существенный сдвиг в данном направлении, который в области художественной педагогики наиболее активно отразился в исследованиях ученых НИИ художественного воспитания (ныне Института художественного образования). В 80-е годы проблема интеграции в педагогике переживает новый подъем. Всплеск теоретических исследований в данном направлении отразился на всех направлениях образовательной системы, в том числе и в художественной педагогике.
Интегративный курс - та же система межпредметных связей, но значительно упрощенная для удобства практического использования и рассчитанная не на учителя с обширными многопредметными познаниями и опытом систематической работы в разных учебных дисциплинах, а на обычного профессионала-предметника. [10, С. 15-18]
Интегрированные курсы локальны, предметны, дидактически конкретны. Они позволяют педагогу работать в хорошо знакомой предметной системе и служат небольшим дидактическим дополнением к его основной дисциплине. В интегрированных курсах впервые получает определенное, хотя и одностороннее решение парадоксальная идея межпредметности как принципа дидактики.
Широкое внедрение в образовательный процесс интегрированных дидактических систем создает необходимость в их научном осмыслении. В первой половине 90-х гг. под руководством В.Т.Фоменко осуществляются исследования проблемы интеграции в образовании. Впервые предметом систематического научного рассмотрения становится интегрированный курс как средоточие интегративных процессов в образовании.
Если в 1983 г. понятие интеграции вводится в педагогику как абстрактная и для самой педагогики мало что говорящая общенаучная категория на том простом основании, что оно широко и продуктивно используется в других отраслях науки, то в работах ростовских ученых 1995 -1996 гг. понятие интеграции впервые выводится путем анализа накопленного, главным образом, за предшествующее десятилетие опыта развития интегративных процессов в образовании. Интеграция становится конкретным педагогическим понятием, наполняется педагогическим содержанием. Так полагается начало систематической научной разработке проблемы интеграции в образовании. [24, с. 36-38]
