Особенности игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО"

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра: Коррекционная педагогика и специальная психология.

Курсовая работа

Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Студентки 4 курса заочного отделения

факультет: коррекционная педагогика и специальная психология

специальность: спец. психология

Саратов 2010

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности
1.1 Понятие об игре и игровой деятельности
1.2 Игровая деятельность и её значение в дошкольном возрасте
1.3 Специфика игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи
2.1 Методика экспериментального исследования
2.2 Результаты исследования
Глава 3. Разработка комплекса коррекционно-развивающих упражнений
Заключение
Литература

Введение
Игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказывается весьма серьёзной и трудной проблемой для научной мысли.

С.Л. Рубинштейн. [2. с 485]

Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон считал игру одним из полезнейших занятий, а Аристотель видел в ней источник душевного равновесия, гармонии души и тела и отмечал пользу словесных игр для совершенствования интеллектуальных способностей. [2. с298]

То есть об обучающих и развивающих возможностях игры известно давно.

Многие выдающиеся педагоги и психологи справедливо обращали внимание на эффективность их использования в процессе обучения. В частности, А.С. Макаренко считал, что "хорошая игра" обеспечивает высокую эффективность любой деятельности и вместе с тем способствует гармоничному развитию личности, так как обязательно содержит в себе усилие (физическое, эмоциональное, интеллектуальное или духовное), доставляет радость (радость творчества, победы или эстетическую), а кроме того полагает определённую ответственность на её участников.

В игре особенно полно и порой неожиданно проявляются личностные качества ребёнка. Более того игра для ребёнка - это мощная сфера так называемой "самости" - самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации.

Что касается детей с речевыми нарушениями, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития, она оказывает специфическое воздействие на коррекцию их первичных и вторичных недостатков.

Игра оказывает большое влияние на коррекцию и развитие речи, поскольку сама игровая ситуация требует от каждого ребёнка, включённого в неё, определённой способности к коммуникации, использования средств родного языка.

Игра важна для развития детей любого возраста, но особенно - в дошкольником, когда она является ведущим видом деятельности. И именно в процессе игры у дошкольников формируются личностные образования, необходимые для дальнейшего школьного обучения.

Однако и сама игровая деятельность изначально требует от ребёнка определённого уровня развития познавательных возможностей, коммуникативных навыков, способности к определённым волевым усилиям, которые у детей с недостатками речи зачастую оказываются нарушенными.

Для того, чтобы своевременно скорректировать несовершенства игровой деятельности у дошкольников данной категории, психологу необходимо иметь представления об актуальном уровне развития их игры.

Некоторые стороны игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи раскрыты в работах таких исследователей, как Г. А Волкова [4], В.П. Глухов [8], Т.Б. Филичева [35], В.И. Селиверстов [13], и другие. Возможность коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой сферы таких детей через игровую деятельность экспериментально доказана в исследованиях О.В. Герасимовой и Т.А. Бочкарёвой [7], Е. Смирновой, Л. Галиузовой, С. Мещеряковой [29], О.А. Козыревой [15] и многих других учёных. Однако большинство современных исследователей по проблеме носит эпизодических характер.

Цель нашего исследования: выявить особенности игровой деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Объект исследования: игровая деятельность.

Предмет исследования: особенности игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями.

Гипотеза. Предположим, что игровая деятельность детей с выраженными нарушениями речи сформулирована на довольно низком уровне, не соответствует возрастной норме по многим показателем. Для реализации цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: на основе анализа литературы по проблеме раскрыть понятие об игре и игровой деятельности; рассмотреть особенности игровой деятельности дошкольников и характер её влияние на их психическое развитие; на основе изучения данных отечественных дефектологов описать некоторые особенности игровой деятельности у дошкольников с нарушениями речи; охарактеризовать особенности экспериментальной выборки и методики психологического исследования; на основе анализа результатов диагностики выделить основные особенности игровой деятельности детей 5-6 лет с ОНР; разработать комплекс игровых упражнений, направленных на совершенствование игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями.

Научная значимость работы состоит в определении основных особенностей игровой деятельности детей с нарушениями речи.

Практическая значимость исследования заключается в возможности дальнейшего применения комплекса упражнений на совершенствование игровой деятельности в работе с детьми, имеющими нарушения речи, а также в возможности использования полученных данных в процессе подготовке специалистов (логопедов, специальных психологов, воспитателей ДОУ).

Структура работы. Данная курсовая работа состоит из: введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности
1.1 Понятие об игре и игровой деятельности
Анализируя игру как вид деятельности, следует, прежде всего, выяснить её природу. Сразу необходимо отметить, что по данному вопросу в отечественной и зарубежной психологии имеются различные точки зрения. Я представлю некоторые из них, которые в своё и по сей день, получили наибольшее распространение.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий учённый К. Гросс. Он рассматривал игру как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, как первичную форму приобщения человека к социуму. [24. с.55] то есть, по К. Гроссу в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям жизни (" теория предупреждения" [26. с.127].

Основное достоинство теории К. Гросса, по мнению С.Л. Рубинштейна, заключается в том, что " она связывает игру с развитием и ищет смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет"; основным же недостатком этой теории является то, что она " указывает лишь " смысл" игры, а не её источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть". [28. с.490].

В теории игры, сформулированный Г. Спенсором, который, в свою очередь, развивал мысль В. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.

С позицией данной теории успешно объясняется огромный интерес к игре детей дошкольного возраста, которые в силу возрастных особенностей ещё не вовлечены ни в трудовую, ни в учебную деятельность [16. с.107]. Но как справедливо отмечает С.Л. Рубинштейн, " наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направление, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомлённый человек, переходя к игре как к отдыху" [28. с.491].

Ряд исследователей (У. Магдауголл, Г. Мерфи, Ф.Я. Бентендейх и др.) выдвигали тезис, что игра - это некий " социальный инстинкт", присущий каждому человеку.

Большой популярностью до сих пор пользуется теория игры как самовыражения (Ж. Пиаже и др.).

Представители культороведческого подхода (например, И. Хейдинге) считают, что игра украшает жизнь, дополняет её, вследствие чего является жизненно необходимой каждому человеку. [24. с.55].

Немецкий психолог К. Бюллер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения "функционального удовольствия".

В. Штерн признавал социальную обусловленность сюжетов игр, однако, вместе с тем считал игру явлением биологическим по своей природе. Этот психолог писал по поводу игры: " Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждается на определённых ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну, безусловно, выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие игры остаются неизменными". (Штерн, 1922) цитата по книге [36. с.64].

Представители фрейдизма видят в игре выражение глубинных инстинктов или влечений, вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто переживается то, что человеку по каким - либо причинам не удаётся реализовать в жизни.

Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизненных обстоятельств, с которыми он не в силах совладать. [1. с.6].

По мнению американского психолога М. Кордуэлла, термин " игра" вообще трудно определить, а тем более сложно выявить природу игры, так как " критерии определения являются условными". [15. с.113]. Такие критерии, как настроение, степень возбуждения, вид деятельности и другие, по мнению этого автора, подвержены субъективным оценкам: " Наблюдатели могут только гадать о функциях конкретной деятельности, следовательно, мы можем сказать, что ребёнок играет, просто потому, что сами классифицируем его поведение таким образом". [15. с 113].

То есть западные исследователи исходят, как правило, из понимания биологической (инстинктивной, врождённой) или преимущественно природы игры.

В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признания её социальной природы разрабатывал Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и другие.

Связывая игру с ориентировочной деятельностью Д.Б. Эльконин [39. с.23] определял её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. В отношении природы игры отмечает: "…. Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но она социальна и по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребёнка в обществе".

Итак, в зарубежной и отечественной психологии сложились различные взгляды на сущность, назначение и природу (биологическую или социальную) игры. Однако практически все исследователи, независимо от того, какую психологическую школу и какое течение они представляют, сходятся во мнении, что игра - это важнейшее средство развития мотивационно - потребностной сферы, средство познания, развития умственных возможностей, нравственных качеств личности.

И особое важное значение игра имеет для развития ребёнка дошкольного возраста.

1.2 Игровая деятельность и её значение в дошкольном возрасте
Дошкольное детство - достаточно большой отрезок жизни ребёнка.

Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сенситивности, осуществляемой " неудержимостью онтогенического потенциала к развитию". [19. с.163]. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений не только через общение с близкими взрослыми, но и через игровые и реальные отношения со сверстниками. [9. с.74].

Ребёнок - дошкольник испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему недоступно. Он стремится к самостоятельности. Из данного противоречия и рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Сюжетно - ролевые игры в их собственно смысле возникают к концу третьего года жизни ребёнка. Их появление связано с рядом условий: наличие разнообразных впечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличие игрушек, частотой общения с взрослыми, развитием самостоятельности детей. [11. с.116].

Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся неизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить следующие основные направления развития игровой деятельности на протяжении дошкольного возраста:

изменение количества участников и взаимоотношений между ними;

обогащение игровых действий;

развитие содержания сюжетной игры;

расширение тематики игр;

изменение требований к игрушке.

Известный психолог Д.Б. Эльконин (1978) предлагал выделять 4 уровня (этапа) развития сюжетно - ролевой игры, связанные с динамикой обозначенных компонентов.

Я считаю целесообразным остановиться на характеристики этих этапов, поскольку они не только описывают динамику игровой деятельности в норме, но в том или ином виде те же этапы проходит и развитие игры у детей с нарушением речевого развития (хотя в несколько иные сроки и с рядом специфических особенностей - об этом речь пойдёт в моей работе далее - см.1.3.).

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли ещё не обозначаются. На первом этапе сюжетно - ролевой игры дошкольники охотно играют с взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет - заменитель, ранее использованный в игре

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Однако теперь эти действия развёртываются более полно и последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В этой объединяются 2 - 3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленные на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемещается с параллельным действием партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесённых с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в играх не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвёртый этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых с друг другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен из литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т.п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры данного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существует продолжительное время. В игре теперь чётко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовления (игрушек - самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлечённых в игру дошкольников увеличивается до 5-6 человек. [39. с.101 - 104].

На четвёртом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту начинают довольно ярко проявляться индивидуальные особенности игровой деятельности в целом и игрового творчества каждого ребёнка.

У детей - "сочинителей" творческие проявления связаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к игре - фантазированию.

Дети - "исполнители" проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя для этого разнообразные средства: мимику, жесты, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

Дети - "режиссеры" максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, "дирижируя" замыслами партнёров по игровой деятельности, способствуя их согласованию. [30. с.55].

Необходимо учитывать, что представленное выше распределение по уровням носит несколько условный характер. Эти уровни отражают общее развитие сюжетно - ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни, как правило, сосуществуют. [11. с.119].

На протяжении всего дошкольного возраста игра как ведущая деятельность оказывает значительное влияние на развитие ребёнка. Она способствует накоплению социального опыта.

Именно в игре дети учатся полноценному общению с друг с другом. В процессе сюжетно - ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Дошкольник, выбирая и исполняя предметную роль, имеет соответствующий образ - например, мамы, доктора, воспитатели, водители - и образцы его действий. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоциональна насыщена и становится для ребёнка его реальной жизнью. [3. с.53].

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребёнка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности (в частности, в учебной).

В игре развивается мотивационно - потребностная сфера ребёнка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения: от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, ребёнок постепенно переходит к мотивам - намереваниям. [9. с.75].

Страницы: 1, 2, 3

В соцсетях