Назвав сложное слово, дети объясняют, из каких слов оно получилось.
Задание №5. Формирование умения находить родственные слова и общую морфему.
«Договори похожие слова».
Логопед начинает предложение и предлагает детям продолжить его, используя похожие слова.
Примерный речевой материал:
Скоро сказка... (сказывается), да не скоро дело... (делается).
Хватит тебе, молодцу, горе... (горевать).
Не впервой волку зиму... (зимовать).
Молодое растет, а старое... (старится).
Вен живое хочет... (жить).
Задание №6. Формирование умения делить предложения на слова и составлять из слов предложения (анализ и синтез предложений).
«Кто лучше?».
Краткое описание: логопед показывает детям 2 картинки, на которых изображены лес и ягоды, и говорит: «Послушайте, дети, дети какое предложение я придумаю по этим двум картинкам: «В лесу растут ягоды». Затем добавляет еще одну картинку, на которой нарисованы дети, и продолжает: «Теперь я придумаю предложение по этим трем картинкам: «Дети в лесу собирают ягоды». Показывает еще 2-3 и предлагает детям самим придумать по ним предложения, сравнивая, чьё лучше.
Методические указания: повторяя игру, можно каждому ребенку дать по 2-3 предметные картинки и попросить составить по ним предложение. Постепенно воспитатель увеличивает число картинок, по которым составляется предложение, тем самым, увеличивая и количество слов в предложении. Следует обратить внимание на то, что предложения бывают длинные и короткие в зависимости от количества слов в них. Детям можно объяснить это примерно так: «Петя придумал длинное предложение, ведь ему дали много картинок, а Саша короткое, так как ему дали мало картинок». Картинки можно брать из игр «Лото на четырех языках», «Не зевай» или из любой игры, где картинки подобраны по темам.
Эти задания и упражнения мы использовали на фронтальных занятиях по произношению, по подготовке к обучению грамоте и на подгрупповых занятиях по лексическим и лексико-грамматическим темам, которые были выстроены в определенной последовательности:
Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад - огород», «Сезонная одежда - обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».
Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель»,
«Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад - огород».
Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад - огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город».
Приводим пример подгруппового занятия по теме: «Словообразование на примере относительных прилагательных», проведенного в экспериментальной группе.
Цели занятия:
1. Активизация предметного словаря и словаря признаков по лексической теме: «Продукты питания».
2. Закрепление умения образовывать относительные прилагательные.
3. Практическое усвоение относительных прилагательных в словосочетаниях (по типу: «Что это? Какой?») по наглядной опоре и без неё.
4. Согласование прилагательных с существительными в роде. Учить детей составлять распространенные предложения по схеме типа: существительное + глагол + относительное прилагательное + дополнение (субъект - предикат - объект). Создание проблемной ситуации для закрепления усвоенного типа предложения.
5. Психологическая база речи: развитие слухового внимания и увеличение объема кратковременной линейной памяти до 6-ти лексических единиц, развитие логического мышления.
6. Развитие регулирующей функции речи: поэтапное усложнение инструкции.
Лексический материал:
1. Слова, сложные по семантике: запеканка (запеченная в печке, духовке, еда), оладьи (толстый блин), бульон (жидкость, в которой варилось мясо).
2. Слова, сложные по слоговой структуре:
а) Пятисложные со стечением согласных (вермишелевый, картофельный);
б) Трехсложные слова со стечением согласных (творожная, фруктовое, свекольное).
Оборудование: предметные картинки, полиэтиленовые мешочки с продуктами, поварской колпак, конверт с письмом.
Ход занятия
1. Расширение предметного словаря и словаря признаков по теме: «Продукты питания».
Деятельность логопеда | Деятельность детей | |
Организационный момент | ||
Сегодня наше занятие начнется необычно. Вы по очереди будете занимать свои рабочие места. Первым сядет тот, кто назовет полным предложением, что едят люди. Я произнесу 3 слова, а вы назовете 2, похожих по звучанию, родственных слова: сахар - лисица - сахар-ный (логопед голосом и паузой выделяет словообразующую частицу «ный»). Послушайте еще раз, как звучат эти слова. сахар - сахар-ный Что общего в их звучании? Какая часть слова повторяется? Чем не похожи эти слова по звучанию? | Дети называют продукты питания и садятся за столы. сахар - сахар-ный «сахар» «ный». |
2. Закрепление умения образовывать относительные прилагательные.
Деятельность логопеда | Деятельность детей | |
Основная часть | ||
К слову сахар добавилась частица «НЫЙ», которая любит приклеиваться к словам. Видите, гномика на картинке (логопед показывает нарисованного гномика на картинке), назовем его «Ный». Давайте поставим гномика «Ный» к словам, нарисованным на картинках. (Одновременно выставляется картинка продукта и картинка гномика «Ный»). Назовите, какой напиток получается из хлеба, кефира, лимона. | хлеб - ный, хлебный кефир - ный, кефирный лимон - ный, лимонный Хлебный напиток, кефирный напиток, лимонный напиток. |
3. Практическое усвоение относительных прилагательных в словосочетаниях (по типу: «Что это? Какой?») по наглядной опоре и без нее.
Деятельность логопеда | Деятельность детей | |
Вы назвали напитки (то, что мы пьем). У вас на столах ( на стол каждому ребенку разложены полиэтиленовые мешочки, в которых находятся продукты: вермишель, горох, фасоль, свекла, рис, …) разные продукты, назовите свои продукты. У меня вермишель, а у тебя что? Из вермишели можно варить вермишелевый суп. Какой суп можно сварить из вашего продукта? Сейчас раздам вам пакеты, в них находятся другие продукты. Угадайте, что в них лежит? У меня перловка. Давайте сварим кашу из этих продуктов. Из перловки вариться перловая каша. Какая каша варится из ваших продуктов? | У меня горох. А у тебя что? У меня фасоль. У меня свекла. У меня рис. У меня картофель. И т.д. Из гороха - гороховый суп, Из фасоли - фасолевый суп, Из свеклы - свекольный суп, Из риса - рисовый, Из картофеля - картофельный суп. У меня - рис. У меня - гречка. У меня - манка. У меня - горох. Из риса - рисовая каша, Из гречки - гречневая каша. Из манки - манная каша, Из гороха - гороховая каша. |
4. (а). Согласование прилагательных с существительными среднего рода.
Деятельность логопеда | Деятельность детей | |
Сегодня утром почтальон принес посылку с вареньем (показывает банку с вареньем). А какое оно, мы не знаем. Давайте попробуем догадаться. Варенье из яблок? Какое? Из груши какое варенье? Из клюквы? Из сливы? Из клубники? Из малины? Из вишни? Из банана? Из ананаса? Повтори за мной: грушевое, малиновое, вишневое, банановое, ананасовое варенье. | Яблочное варенье. Грушевое варенье. Клюквенное варенье. Сливовое варенье. Клубничное варенье. Малиновое варенье. Вишневое варенье. Банановое варенье. Ананасовое варенье. Дети повторяют. |
5. (б). Учить детей составлять распространенные предложения по схеме типа: существительное + глагол + относительное прилагательное + дополнение (субъект - предикат - объект).
Деятельность логопеда | Деятельность детей | |
Физкультминутка (динамическая пауза) | ||
Встаньте в круг. Будем в повара играть, Никому нельзя зевать. Если повар будешь ты, Что сготовишь, назови? (Логопед надевает поварской колпак на голову рядом стоящего ребенка. Этот ребенок полным предложением отвечает на вопрос логопеда.) Ты готовишь напиток из клюквы? Какой напиток ты приготовишь? Ты готовишь пирог из яблок? Какой пирог ты приготовишь? -- … запеканку из творога? -- … котлеты из курицы? -- … бульон из мяса? -- … оладьи из картофеля? -- … суп из рыбы? -- … борщ из свеклы? -- … компот из сливы? -- … суп из фруктов? | Я приготовлю клюквенный напиток. Я приготовлю яблочный пирог. -- творожную… -- куриные… -- мясной… -- картофельные… -- рыбный… -- свекольный… -- сливовый… -- фруктовый… |
6. (в). Создание проблемной ситуации для закрепления усвоенного типа предложения.
Деятельность логопеда | Деятельность детей | |
(Логопед достает из стола конверт, вынимает из него письмо от Незнайки.) Пришло письмо от Незнайки. Исправьте ошибки (логопед читает): Лена купила вишня сок. Ваня съел шоколад конфета. Мама приготовила картошка пюре. Папа сварил молоко суп. А сейчас я узнаю, кто из вас самый внимательный. Кто вспомнит, чем мы сегодня занимались? Что нового узнали? Как назвали гномика, который помогал нам составлять новые слова? | Лена купила вишневый сок. Ваня съел шоколадную конфету. Мама приготовила картофельное пюре. Папа сварил молочный суп. Дети вспоминают этапы занятия. |
На каждом занятии (индивидуальном, подгрупповом, фронтальном) использовался наглядный материал, соответствующий дидактическим требованиям, этапу и содержанию логопедической работы.
После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.
3.3 Анализ результатов экспериментальной логопедической работы (контрольный эксперимент)
На этапе контрольного эксперимента, который проводился в апреле 2009 года на базе МДОУ «Детский сал №133», были проанализированы результаты экспериментальной логопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.
Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1) (Приложение 2), которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента.
Были проанализированы индивидуальные, общие и среднегрупповые значения. Выполнение заданий детьми экспериментальной группы представлены в таблице №3.
Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.
Из приведенных данных видно, что почти все дети набрали одинаковые баллы. Самая высокая суммарная балльная оценка у двух детей (20%) - (Андрей И., Ксюша Т.). Они набрали 23 балла. Дети хорошо справились с заданиями на словообразование качественных, относительных и уменьшительно-ласкательных прилагательных и существительных, и с заданием на словообразование детенышей животных, где показали уровень выше среднего (3 балла). Однако задание на словообразование притяжательных прилагательных Андрей И. выполнил на уровне ниже среднего, что соответствует 1 баллу. Он допустил ошибки в таких словах, как (горка изо льда - лёдная горка; солнце - сосьный день; этот стирает - этот уже постирал - вместо уже стер и т.д.).
22 балла за выполнение заданий получил только один ребенок (10%) - (Саша Д.). Он показал высокий результат при выполнении задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных (4 балла).
Катя К. - (10%) набрала в ходе обследования 19 баллов, однако у нее возникли сложности при выполнении заданий на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом (мама пришила пуговицу - мама вышила пуговицу), на словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида (этот снимает, а этот уже «снимет»; этот ест, а этот еще ест). Вероятно, это связано с недостаточным развитием словарного запаса.
20% детей (Маша К. и Оля П.) в ходе обследования набрали одинаковые суммарные балльные оценки (18 баллов). Во многом их ответы совпадают, однако есть и существенные расхождения. Оля П. и Маша К. с заданиями на дифференциацию глаголов сов. и несов. вида, словообразование профессий женского рода и на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом справились на уровне ниже среднего (подстригает волосы - ноницы; играет в футбол - мяч). Они получили оценку 3 балла за выполнение задания на образование уменьшительно-ласкательных существительных.
20% детей (Костя П. и Оля П.) набрали 16 баллов. Наиболее высокий показатель (3 балла) у Кости П. наблюдается при выполнении задания на образование относительных прилагательных. Однако он показал уровень ниже среднего (1 балл) при выполнения задания на словообразование качественных, притяжательных, уменьшительно-ласкательных прилагательных, словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида. Поэтому с ним обязательно должна проводится дальнейшая коррекционно-логопедическая работа.
20% детей (Ваня М. и Света Л.) набрали одинаковые суммарные оценки - 17 баллов. У Вани М. прослеживается уровень выше среднего (3 балла) при выполнении заданий на образование притяжательных прилагательных и образование уменьшительно-ласкательных существительных. Света Л. набрала по всем показателям 1 балл: исключение составляют задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных, образование названий детенышей животных и словообразование профессий женского рода. За их выполнение Света Л. получила 3 балла.
Самый низкий показатель развития словообразовательных умений, по-прежнему, зафиксирован у одного ребенка (10%) - (Никиты С.). Он получил оценку 12 баллов. Большинство ответов Никита С. соответствуют уровню ниже среднего. В течение работы у Никиты С. наблюдались поведенческие особенности. Он смеялся, вскакивал со стула и бегал.
Среднегрупповой показатель равен 11.1.
Индивидуальные результаты по уровням представлены на рисунках №11-№20.
Анализ индивидуальных графиков показывает, что высокий уровень выполнения (100% - 75%) наблюдается при выполнении задания № 1 у одного ребенка (10%).
Уровень выше среднего (75% - 50%) прослеживается при выполнении задания №1 - 7 человек (70%); задание №2 - 1 человек (10%); задание №3 - 2 человека (20%); задание №4 - 2 человека (20%); задание №5 - 4 человека (40%); задание №6 - 4 человека (40%); задание №8 - 1 человек (10%); задания №7, 9, 10 были выполнены на среднем и ниже среднего уровнях.
На среднем уровне (50% - 25%) выполнили задание №1 - 2 человека (20%); задание №2 - 4 человека (40%); задание №3 - 3 человека (30%); задание №4 - 2 человека (20%); задание №5 - 2 человека (20%); задание №6 - 6 человек (60%); задание №7 - 1 человек (10%); задание №8 - 2 человека (20%); задание №9 - 7 человек (70%); задание №10 - 5 человек (50%).
На уровне ниже среднего (25% - 10%) выполнили задание №2 - 5 человек (50%); задание №3 - 5 человек (50%); задание №4 - 6 человек (60%); задание №5 - 4 человека (40%); задание №7 - 9 человек (90%); задание №8 - 7 человек (70%); задание №9 - 3 человека (30%); задание №10 - 5 человек (50%); задания №1, 6 были выполнены на среднем и выше среднего уровнях.
На низком уровне (до 10%) не было выполнено ни одного из заданий.
Таким образом, наблюдалась положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.
· На высоком уровне выполнено одно задание (№1);
· На уровне выше среднего выполнено 7 заданий (№1,2,3,4,5,6,8);
· На среднем уровне выполнены все 10 заданий;
· На уровне ниже среднего выполнены 8 заданий (№2,3,4,5,7,8,9,10);
· Ни одного задания на низком уровне не выполнено.
Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.
Наибольшие трудности возникли у детей при выполнении заданий на словообразование по дефиниционному типу, дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом и дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного типа. Мы полагаем, это связано с тем, что у детей со стертой дизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.
Наиболее простым показалось детям выполнение задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных, образование названий детенышей животных. Следует считать, это связано с тем, что в речевой практике детей этот материал является часто встречающимся. Играя друг с другом в группе, дети используют уменьшительно-ласкательные существительные по отношению к животным (слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам (стол-столик, стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький).
Таким образом, после проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие словообразовательных умений, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошла успешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.
Заключение
Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).
Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка со стертой дизартрией и, эффективность этого воздействия.
Проблемы стертой дизартрии изучались такими авторами, как Г.Г Гуцман, О.В. Правдина (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарева (72), И.И. Панченко, Р.И. Мартынова (48), Л.В. Лопатина (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова (1), М.Б. Эйдинова.
Анализ теоретических источников показывает, что стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.
Нами было проведено экспериментальное исследование состояния словообразовательных умений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией на базе МДОУ «Детский сад №133».
В экспериментальном обследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1), которая предназначена для детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательные умения у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи.
Целью формирующего эксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией. После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные, общие и среднегрупповые значения.
Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.
В результате формирующего эксперимента среднегрупповой показатель у детей экспериментальной группы вырос на 25% и стал соответствовать 3 уровню. Таким образом, формирующий эксперимент является успешным. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.
Библиография
1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.
2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса - М.: Просвещение, 2003.
3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.
4. Белова - Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. - М., 2002.
5. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. - М.: Астрель, 2002.
6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Библио, 2004.
7. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - М.: СПб., Библиополис, 2004
8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М.: Глобус, 1997.
9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Бибиоглобус, 2003.
10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.
12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.
13. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М.: Хранитель, 1992.
14. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб. Упражнений по устранению недостатков. М.: СПб, Аквариум, Дельта, 2005
15. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб., 1998.
16. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, - М., 1982.
17. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1-2.
18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.
19. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006
20. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. - М., 2002.
21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Спб, 1990.
22. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М , 2004.
23. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.
24. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. - Калинин, 2004.
25. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002
26. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Дефектология, 2007, № 5.
27. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова - М.: Омский глобус, 2005.
28. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. - Минск, 2004.
29. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). - М., 2003.
30. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. - 2006. - № 5-С. 10-14
31. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.
32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М., 1998.
33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). - М.: Гном и Д, 2000-2001.
34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2001.
35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М., 1998.
36. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000.
37. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. - М., 1998.
38. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002.
39. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Секачев В.Ю., 2000.
40. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. -- СПб., 2001.
41. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слова. - М., 2001.
42. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.
43. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 680 с. - (Коррекционная педагогика). С 173 - 177.
44. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. - Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. - 304с. - (Библиотека учителя дефектолога). С 293 - 298.
45. Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. - 2006. - № 2. - С. 64 - 70.
46. Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». - С. - Пб., 2000. - С 177-182.
47. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - Т.2 - С. 41 - 51.
48. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т 1./Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - с. 214 - 218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения./Под. ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. - М.: 1975. - С 79-91.
49. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей - дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1967 - С 98 - 99; 109 - 110.
50. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материалам медико-педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина)// Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского. Вып. 3. - М.: 1967. С 80 - 85.
51. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991.
52. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.
53. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. - Ярославль, 1998.
54. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР// Дефектология. - 2000. - № 1.
55. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е.Левиной - М., 1968 - С. 271 - 290
56. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб., 1996.
57. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М., 2001.
58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.
59. Поваляева М.А.: Справочник логопеда. - Ростов- на- Дону: Феникс, 2002.
60. Правдина О.В. Логопедия. - М.: 1969.
61. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1969.
62. Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - М., Медгиз, 1961.
63. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4
64. Серебрякова Н.В. Формирование ориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии //Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи у аномальных детей. -- Л., 1989.
65. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. - М., 1982.
66. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1976.
67. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. - М.,1981
68. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб., 1997.
69. Ткаченко Т.А. В первый класс - без дефектов речи. - СПб., 1999.
70. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. - СПб., 1998.
71. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 1998.
72. Токарева О.А. Функциональные дислалии. //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1969. - С 104 - 107.
73. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим недоразвитием. - М.,2002.
74. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 1987.
75. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург,1996.
76. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 1997.
77. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.
78. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. - Сб. ст./Под. ред. А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца. - М., 1995 г.
79. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.
80. Шембель А. Г. Механические дислалии. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. - М.: 1969. - С 128-134; 140-144.
