Дифференциация звуков речи как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.
Затруднения в выработке звуковых дифференцировок у детей чаще всего проявляются в замене при произношении одного звука другим и смешении звуков.
В первом случае звук отсутствует в речи ребенка и постоянно заменяется другим определенным звуком.
Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах в развернутой речи не всегда пользуется им. В одних словах он правильно употребляет звук, а и других пропускает его или сме-шивает с близким по звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей (субститутов). В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, так как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкою их различения взаимозаменяются.
Дефекты звукопроизношения у детей при аккустико-фонематической форме дислалии обусловлены недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками. В результате надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения у детей. При этой форме дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. Когда ребенок начинает после упражнений произносить разные звуки, он долго не может дифференцировать их по слуху. Ребенок не распознает звуковые оттенки, которые образуются физиологически по одинаковому принципу.
В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.
При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустическический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи про исходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора -- «кора», жук -- «щук», рыба -- «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.
Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р -- л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж -- щ, д -- го, г -- к, з -- с и т. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.
При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.
При акустико-фонематической форме дислалий главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух. Понятно, что без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произнесение. Развитие фонематического восприятия проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Кроме этого, с первых занятий параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти. Такая двоякая направленность занятий позволяет добиваться наиболее эффективных результатов в развитии фонематического восприятия.
Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других -- в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих -- ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия. В процессе логопедических занятий ребенок должен, прежде всего, овладеть умением контролировать свое произношение и исправлять его, сравнивая речь окружающих с собственной.
Логопедическую работу по развитию у детей фонематического восприятия Н.А. Чевелева условно разделяет на шесть этапов: 1) узнавание неречевых звуков; 2) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса; 3) различение слов, близких по звуковому составу; 4) дифференциация слогов; 5) дифференциация фонем; 6) развитие элементарного звукового анализа.
При этом она отмечает, что нужно учитывать следующие положения.
Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.
Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки -- фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.
Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук В слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь па умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.
Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание направив всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным (№ 39 с57-59).
На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивается способность узнавать и различать неречевые звуки. Одновременно эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы)
На первом этапе логопед может использовать следующие виды заданий:
· после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д);
· чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);
· запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;
· прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру отхлопать столько же раз);
· различать на слух голоса товарищей.
В зависимости от возраста ребенка и уровня развития слухового восприятия продолжительность этого этапа может быть различной. У детей старшего дошкольного возраста он часто проходит в более сжатые сроки.
На протяжении второго этапа детей учат различению одинаковых слов, звуков и звукокомплексов ориентируясь на различную высоту силу и тембр голоса. Содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:
· Различить на слух варианты слов произнесенные различной силой голоса (громко, тихо).
· Различить на слух варианты слов произнесенных различным тембром голоса (мальчик, тетенька, дяденька, Серый волк, зайчик и т.д.)
· Различить на слух различные звукокомплексы произнесенные различной силой или тембром голоса (уа-уа-уа- как кричит голодный ребенок, довольный ребенок, и т.д.)
· Различать по слуху голоса товарищей по силе, высоте, тембру и т.д.
На протяжении третьего этапа дети должны научиться различать слова близкие по звуковому составу. На этом этапе предлагаются следующие задания:
· выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;
· подобрать по картинкам сходные по звучанию слова; и т.д.
Первоначально используются более легкие слова, а затем задания все более усложняются.
На четвертом этапе дети учатся различать слоги. В ходе игр и занятий дети должны овладеть умением различать все оппозиционные звуки свистящие и шипящие, глухие и звонкие, фрикативные и взрывные, твердые и мягкие. На этом этапе широко используются следующие виды заданий:
· найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;
· запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух - трёх элементов и постепенно доводя их число до шести-семи; Слоги без стечения согласных (из таблиц Н.Б. Покровс-кого): няк, пуль, мят, пиц мюф, лут, дыс, вые, гумм, ёфъ, ёк, тыпь, геф, деп, вох, эфь, лефь, вик, кась, лёфь, дян, пяф, хил, хуф, вый, фыл, сых, яс, лень, маф, и т.п. Слоги со стечением согласных: фсен, плись, вость, втот, скум, касть, длаф, фсес, дыст, ность, длин, плык, знун, тисть, здап, зном, скес, дват, скам, твим.
· добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова; подбор слогов для называния и дифференциации осуществляется в зависимости от произносительных возможностей детей.
На пятом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Причем начинают обязательно с дифференциации гласных звуков. Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки и птички и объясняет: « поезд гудит: у-у-у-у, птичка пищит: и-и-и-и, девочка плачет а-а-а-а. затем логопед попеременно произносит эти звуки сначала удлиненно (реагируя на звук дети поднимают картинку) а затем коротко. Затем в ряды гласных включаются другие гласные на которые дети не должны реагировать. Аналогично проводится работа по дифференциации согласных звуков. На этом этапе предлагаются следующие задания:
· угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.
· выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков и т.д.;
Чевелева Н.А. отмечает что на данном этапе целесообразно вводить графические обозначения звуков (например гласный - красный кружок, согласный - синий квадратик и т.п.) это подготавливает детей к последующему этапу обучения (№ 38 с 59).
Задачей шестого этапа занятий является развитие у детей навыков элементарного фонематического анализа. Разложение слова на составляющие его фонемы представляет собой сложную психическую деятельность. Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. Элементарный фонематический анализ -- это выделение (узнавание). Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова, определение его места (начало, середина, конец слова). И самая сложная форма фонематического анализа -- определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Таким фонематическим анализом дети овладевают лишь в процессе специального обучения.
Учитывая различную сложность форм фонематического анализа и синтеза и последовательность овладения ими в онтогенезе, логопедическая работа проводится в следующей последовательности:
Выделение (узнавание) звука на фоне слова, т.е. определение наличия звука в слове.
Вычленение звука в начале в конце слова. Определить первый и последний звук в слове, а также его место (начало, середина, конец слова).
Начинается работа с обучения детей умению определять количество слогов в слове, умению изобразить хлопками дву- и трехсложные слова. Логопед объясняет детям, как отхлопывать слова разной слоговой сложности выделяя при этом ударный слог.
В процессе формирования слогового анализа важно учитывать поэтапность формирования умственных действий. Вначале работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. В дальнейшем слоговый анализ осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах логопедической работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.
При формировании действия слогового анализа с опорой на внешние вспомогательные средства предлагаются следующие задания: отхлопать или отстучать слово по слогам, сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево и слева направо. Детей также просят тыльной стороной ладони воспринимать движения нижней челюсти. Возможность использования этого приема связана с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Количество движений нижней челюсти соответствует количеству гласных и слогов в слове.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане важным является умение выделять гласные звуки в слова. Дети должны усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.
Затем дети учатся анализировать гласные звуки, определять количество звуков в звукокомплексе.
Логопедическая работа начинается с уточнения представлений об этих звуках, их дифференциальных акустических и произносительных признаках. Дети должны знать, что гласные и согласные звуки различаются по способу артикуляции. При произнесении гласных воздушная струя не встречает преграды, проходит свободно, при произнесении же согласных звуков воздушная струя встречает на своем пути преграду в виде смычки или узкой щели. Гласные и согласные звуки различаются и по характеру звучания. Гласные звуки состоят только из голоса, согласные звуки -- либо только из шума, либо из шума и голоса. Гласные можно петь, длительно тянуть.
Ефименкова Л.Н., Лалаева Р.И. рекомендуют следующие задания:
· Назвать только гласный звук слога.
· Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.
· Записать только гласные буквы слогов.
· Придумать слог с соответствующей гласной.
· Определить место гласного звука в слоге и показать соответствующую букву.
· Придумать слог, в котором гласный звук на первом, втором или третьем месте, и т.д.
После этого приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала нужно определять наличие звука в слове, затем учить выделять последний согласный звук в слове, ребенку это легче сделать если в конце слова стоит глухой взрывной согласный (кот, танк, мак и т.д.) и только затем в начале и в середине слова. На этом этапе могут быть предложены следующие варианты заданий:
· выделить заданный звук на фоне слова(сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине слова под ударением, позже согласные-взрывные в конце а щелевые - в начале слова);
На начальном этапе работы предлагаются лишь односложные слова (ус, на, мак, волк, двор), включающие слоги различной структуры. В дальнейшем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.
Рекомендуются следующие упражнения:
· Назвать гласные звуки слова. Предлагаются слова, произношение которых не отличается от написания (лапа, лужа, мак, диван, утка, корка, трава, канава, капуста).
· Выделить гласные звуки из слова, подобрать соответствующие буквы из разрезной азбуки.
· Разложить картинки под соответствующими гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова, например:сук, нос, пол, стул, бровь, рот, стол, лук, дым, хлеб, сыр, рысь.
· выделить из текста слова с заданным звуком;
· придумать самостоятельно слова с определённым звуком в начале или конце (придумать любые слова-названия животных, названия птиц и т.д.);
· определить в названном педагогам слове первый, - последней звуки;
· преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;
· составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным схемам и т.д.;
Поскольку у детей старшего дошкольного возраста уже достаточно развита учебная и познавательная мотивация задания могут предлагаться как в игровой форме, так и в форме упражнений.
Глава II. Содержание и организация констатирующего эксперимента
2.1. Организация и методика исследования
Исследование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с аккустико-фонематической дислалией проводилось на базе ДОУ № 140 г. Красноярска в конце 2-го полугодия 2006 - 2007г.
В эксперименте участвовало 8 детей (с сохранным интеллектом) посещающих занятия с логопедом и имеющих в анамнезе нарушение устной речи в форме аккустико-фонематической дислалии Биологический возраст испытуемых на момент обследования 6 - 6,5 лет.
Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребенка данные предоставленные логопедом о характере нарушенных звуков занесены в таблицу № 1.
Организация констатирующего эксперимента
После изучения теоретического материала по вопросу коррекции фонематического восприятия у детей с аккустико-фонематической дислалией нами был организован констатирующий эксперимент целью которого было выявить особенности фонематического восприятия данной категории детей. Для этого были использованы методики разработанные Волковой Л.С., Голубевой Г.Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В.С.
