еализация названных задач и содержания работы с детьми всех возрастных групп требует учета основных принципов организации театрализованной игры.

Важнейшим является принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты.

Принцип комплексности предполагает взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка.

Согласно принципу импровизационности театрализованная игра рассматривается как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению.

Все названные выше принципы находят свое выражение в принципе интегративности, в соответствии с которым целенаправленная работа по развитию театрализованно-игровой деятельности включается в целостный педагогический процесс. Это предполагает, в том числе, организацию работы по театрализации с учетом этапов художественной деятельности.

Первый этап посвящен углублению художественного восприятия литературного текста (содержание, смысловой и эмоциональный подтекст и образность). Отсюда и цель работы - обогащение познавательного и эмоционального опыта по теме и идее произведения для театрализации. Ее реализация требует проведения занятий по познавательному и речевому развитию детей, а также по изобразительной и музыкальной деятельности в соответствии с содержанием литературного произведения, В совместной деятельности воспитателя и детей вне занятий проводятся ознакомление с текстом, работа по углублению восприятия (беседы, рассматривание книжных иллюстраций, слушание и анализ аудиозаписей, дидактические игры, лексические упражнения, викторины и пр). Материалы предметно-развивающей среды призваны стимулировать интерес детей к общению с книгой.

Второй этап имеет целью развитие умений передавать образы с помощью средств невербальной, интонационной и языковой выразительности. Основным методом ее реализации выступают образно-игровые этюды. Создание образа - задача сложная для дошкольников, поэтому необходима специальная работа. Углублению понимания детьми героев литературного произведения, мотивов их поступков, состояний и настроений способствуют занятия по познавательному и речевому развитию, по изобразительной и музыкальной деятельности, подвижные игры с текстами, лексические упражнения, рассматривание разных видов наглядности и т.д.

Предметно-развивающая среда должна обеспечивать самостоятельную игровую и художественную деятельность детей на основе текста.

Третий этап связан с творчеством ребенка в речевой, игровой и других видах художественной деятельности в процессе освоения игровых позиций "зритель", "артист", "сценарист-режиссер", "оформитель-костюмер". Даннай цель может реализовываться как на занятиях по изобразительной деятельности (коллективное рисование афиши; изготовление приглашений), так и в совместной деятельности воспитателя и детей. В старшей группе целесообразны углубленная работа по развитию речевого творчества и ознакомление детей с деятельностью занятых в постановке спектакля. Творчество в самостоятельной игровой и речевой деятельности стимулируется предметной средой.

Организованная таким образом работа будет способствовать тому, что театрализованная игра станет средством самовыражения и самореализации ребенка в разных видах творчества, самоутверждения в группе сверстников. А жизнь дошкольников в детском саду обогатится за счет интеграции игры и разных видов искусства, которые находят свое воплощение в театрально-игровой деятельности.

4. Классификация театрализованных игр

Существует множественность точек зрения на классификацию игр, составляющих театрально-игровую деятельность.

Предметные и непредметные игры в классификации Л.С. Фурминой Дифференциация театрализованных игр по замыслу, по литературному тексту, по предложенным взрослым обстоятельствам Е.Л. Трусовой.

В ряде исследований театрализованные игры классифицируются по средствам изображения в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета.

Театрализованную игру Л.В. Артемова делит на две группы: драматизации и режиссерские.

В играх-драматизациях ребенок-артист, самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств выразительности (интонация, мимика, пантомима), производит собственные действия исполнения роли. В игре-драматизации ребенок исполняет какой-либо сюжет, сценарий которого заранее существует, но не является жестким каноном, а служит канвой, в пределах которой развивается импровизация. Импровизация может касаться не только текста, но и сценического действия.

Игры-драматизации могут исполняться без зрителей или носить характер концертного исполнения. Если они разыгрываются в обычной театральной форме (сцена, занавес, декорации, костюмы и т.д.) или в форме массового сюжетного зрелища, их называют театрализациями.

Виды драматизации: игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета без предварительной подготовки.

Драматизации основываются на действиях исполнителя, который может использовать куклы.

Л.В. Артемова выделяет несколько видов игр-драматизаций дошкольников.

Игры-драматизации с пальчиками. Атрибуты ребенок надевает на пальцы. Он «играет» за персонажа, изображение которого находится на руке. По ходу разворачивания сюжета действует одним или несколькими пальцами, проговаривая текст. Можно изображать действия, находясь за ширмой или свободно передвигаясь по комнате.

Игры-драматизации с куклами бибабо. В этих играх на пальцы руки надевают куклы бибабо. Они обычно действуют на ширме, за которой стоит водящий. Таких кукол можно изготовить самостоятельно, используя старые игрушки.

Импровизация. Это разыгрывание сюжета без предварительной подготовки.

В традиционной педагогике игры-драматизации относят к творческим, входящим в структуру сюжетно-ролевой игры.

В режиссерской игре ребенок не является действующим лицом, действует за игрушечный персонаж, сам выступает в роли сценариста и режиссера, управляет игрушками или их заместителями. Эту самостоятельность в придумывании сюжета считают особенно важной для дальнейшего

формирования игры и воображения. «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Преобладающими средствами выражения в этих играх являются интонация и мимика, пантомима ограничена, поскольку ребенок действует с неподвижной фигурой или игрушкой.

Важная особенность этих игр состоит в переносе функции с одного объекта реальности на другой. Их сходство с режиссерской работой в том, что ребенок придумывает мизансцены, т.е. организует пространство, сам исполняет все роли или просто сопровождает игру «дикторским» текстом.

В этих играх ребенок-режиссер приобретает умение «видеть целое раньше частей», которое, согласно концепции В.В. Давыдова, является основной особенностью воображения как новообразования дошкольного возраста.

Режиссерские игры могут быть групповыми: каждый ведет игрушки в общем сюжете или выступает как режиссер импровизированного концерта, спектакля. При этом накапливается опыт общения, согласования замыслов и сюжетных действий.

Л.В. Артемова предлагает классификацию режиссерских игр в соответствии с разнообразием театров (настольный, плоскостной, бибабо, пальчиковый, марионеток, теневой, на фланелеграфе и др.).

Настольный театр игрушек. Используются игрушки, поделки, которые устойчиво стоят на столе и не создают помех при передвижении.

Настольный театр картинок. Персонажи и декорации - картинки.

Их действия ограничены. Состояние персонажа, его настроение передается интонацией играющего. Персонажи появляются по ходу действия, что создает элемент сюрпризности, вызывает интерес детей.

Стенд-книжка. Динамику, последовательность событий изображают при помощи сменяющих друг друга иллюстраций. Переворачивая листы стенда-книжки, ведущий демонстрирует различные сюжеты, изображающие события, встречи.

Фланелеграф. Картинки или персонажи выставляются на экран.

Удерживает их фланель, которой затянуты экран и оборотная сторона картинки. Вместо фланели на картинки можно приклеивать кусочки бархатной или наждачной бумаги. Рисунки подбираются вместе с детьми из ста/рых книг, журналов или создаются самостоятельно.

Теневой театр. Для него необходим экран из полупрозрачной бумаги, черные плоскостные персонажи и яркий источник света за ними, благодаря которому персонажи отбрасывают тени на экран. Изображение можно получить и при помощи пальцев рук. Показ сопровождается соответствующим звучанием.

Игра-драматизация рассматривается в рамках театрализованных игр как входящая наряду с режиссерской игрой в структуру сюжетно-ролевой игры. Однако режиссерская игра, включая такие составляющие, как воображаемая ситуация, распределение ролей между игрушками, моделирование реальных социальных отношений в игровой форме, является онтогенетически более ранним видом игр, чем сюжетно-ролевая, так как для ее организации не требуется высокого уровня игрового обобщения, необходимого для сюжетно-ролевой игры.

5. Методика руководства театрализованными играми

Театрализованные игры в дошкольном возрасте так или иначе основаны на разыгрывании сказок - способом познания мира ребенком. Русская народная сказка радует детей своим оптимизмом, добротой, любовью ко всему живому, мудрой ясностью в понимании жизни, сочувствием слабому, лукавством и юмором при этом формируется опыт социальных навыков поведения, а любимые герои становятся образцами для подражания. Ребенок получает роль одного из ее героев, приобщается к культуре своего народа, непроизвольно впитывает то отношение к миру, которое дает силу и стойкость в будущей жизни.

Методика объяснения ребенку задания "Запишем сказку" дана в книге "Чего на свете не бывает?".

Приведем примеры педагогических ситуаций, разрешаемых с помощью театральной деятельности.

1. «Погружение в сказку» при помощи «волшебных вещей» из сказки. Создание воображаемой ситуации. Например, посмотреть на вещи, стоящие в группе, используя «волшебный ритуал» (зажмурить глазки, вдохнуть, с выдохом открыть глазки и осмотреться) или «волшебные очки». Затем привлечь внимание детей к какой-либо вещи: скамейка (Не с нее ли упало яичко?), миска (Может в этой миске испекли Колобок?) и т.д. Затем детей спрашивают, узнали ли они из какой сказки эти вещи.

2. Чтение и совместный анализ сказок. Например, проводится беседа, направленная на знакомство с эмоциями и чувствами, затем - выделение героев с различными чертами характера и идентификация себя с одним из персонажей. Для этого во время драматизации дети могут смотреться в «специальное» зеркало, которое позволяет видеть себя в различные моменты театрализованной игры и с успехом используется при проигрывании перед ним различных эмоциональных состояний.

3. Проигрывание отрывков из сказки, передающих различные черты характера, с параллельным объяснением или разъяснением воспитателем и детьми нравственных качеств и мотивов действий персонажей.

4. Режиссерская игра (со строительным и дидактическим материалом).

5. Рисование, раскрашивание наиболее ярких и эмоциональных для детей событий из сказок с речевым комментированием и объяснением личностного смысла изображаемых событий.

6. Словесные, настольно-печатные и подвижные игры, направленные на усвоение нравственных правил и постановку нравственных задач в свободной деятельности детей после занятия.

Если необходимо ввести проблемные игровые ситуации, то театрализованные игры могут проводиться в двух вариантах: с изменением сюжета, сохранив образы произведения или с заменой героев, сохранив содержание сказки.

В процессе работы над ролью рекомендуется:

- составление словесного портрета героя;

- фантазирование по поводу его дома, взаимоотношений с родителями, друзьями, придумывание его любимых блюд, занятий, игр;

- сочинение различных случаев из жизни героя, не предусмотренных инсценировкой;

- анализ придуманных поступков;

- работа над сценической выразительностью: определение целесообразных действий, движений, жестов персонажа, места на сценической площадке, мимики, интонации;

- подготовка театрального костюма;

- использование грима для создания образа.

Правила драматизации (по Р. Калининой)

Правило индивидуальности. Драматизация - это не просто пересказ сказки, в ней нет строго очерченных ролей с заранее выученным текстом.

Дети переживают за своего героя, действуют от его имени, привнося в персонаж свою личность. Именно поэтому герой, сыгранный одним ребенком, будет совсем не похож на героя, сыгранного другим ребенком. Да и один и тот же ребенок, играя во второй раз, может быть совсем другим.

Проигрывание психогимнастических упражнений на изображение эмоций, черт характера, обсуждение и ответы на вопросы взрослого являются необходимой подготовкой к драматизации, к «проживанию» за другого, но по-своему.

Правило всеобщего участия. В драматизации участвуют все дети.

Если не хватает ролей для изображения людей, зверей, то активными участниками спектакля могут стать деревья, кусты, ветер, избушка и т.д., которые могут помогать героям сказки, могут мешать, а могут передавать и усиливать настроение главных героев.

Правило свободы выбора. Каждая сказка проигрывается неоднократно. Она повторяется (но это будет каждый раз другая сказка - см. правило индивидуальности) до тех пор, пока каждый ребенок не проиграет все роли, которые он хочет.

Правило помогающих вопросов. Для облегчения проигрывания той или иной роли после знакомства со сказкой и перед ее проигрыванием необходимо обсудить, «проговорить» каждую роль. В этом вам помогут вопросы: что ты хочешь делать? Что тебе мешает в этом? Что поможет сделать это? Что чувствует твой персонаж? Какой он? О чем мечтает? Что он хочет сказать?

Правило обратной связи. После проигрывания сказки проходит ее обсуждение: Какие чувства ты испытывал во время спектакля? Чье поведение, чьи поступки тебе понравились? Почему? Кто тебе больше всего помог в игре? Кого ты хочешь теперь сыграть? Почему?

Атрибутика к драматизациям. Атрибутика (элементы костюмов, маски, декорации) помогает детям погрузиться в сказочный мир, лучше почувствовать своих героев, передать их характер. Она создает определенное настроение, подготавливает маленьких артистов к восприятию и передаче изменений, происходящих по ходу сюжета. Атрибутика не должна быть сложной, дети изготавливают ее сами. Каждый персонаж имеет несколько масок, ведь в процессе развертывания сюжета эмоциональное состояние героев неоднократно меняется (страх, веселье, удивление, злость и т.д.) При создании маски важным оказывается не портретное сходство ее с персонажем (насколько точно, например, нарисован пятачок), а передача настроения героя и нашего отношения к нему.

Правило мудрого руководителя. Соблюдение и сопровождение педагогом всех перечисленных правил драматизации, индивидуальный подход к каждому ребенку. Развитие театрализованных игр зависит от содержания и методики художественного воспитания детей в целом и от уровня образовательной работы в группе.

В основе руководства театрализованными играми лежит работа над текстом литературного произведения. Р.И. Жуковская советует преподносить текст произведения выразительно, художественно, а при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей.

Обогащению детей художественными средствами передачи образа способствуют этюды из прочитанного произведения или выбор любого события из сказки и его розыгрыш (зрители угадывают). Интересны этюды, в которых дети двигаются под фрагменты музыкальных произведений.

Старшие дети активно обсуждают, во что лучше играть, согласовывать свои замыслы и желания. Игра повторяется несколько раз и у каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. В старших группах договариваются о двух-трех составах «артистов».

С целью усвоения последовательности событий, уточнения образов персонажей организуется художественно-творческая деятельность: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Старшие дошкольники могут работать подгруппами, получают задание, например, вылепить фигурки персонажей, чтобы разыграть сказку. При этом отпадает необходимость в специальном запоминании текста.

Основная цель педагогического руководства - будить воображение ребенка, создавать условия для изобретательности, творчества детей.

6. Организация самостоятельной театрализованной деятельности и развитие творческой активности дошкольников

Изучение потенциальных возможностей ребенка в ходе художественной деятельности проводится учеными в контексте проблемы формирования детского творчества: художественно-речевого; театрализовано-игрового.

Гармоничное сочетание разных видов художественной деятельности в театрализованной игре позволяет решить задачу формирования художественного вкуса и творческой активности дошкольников.

В театральном искусстве творчество - это соединение и раскрытие драматургом, режиссером, художником, композитором и актерами художественных образов, объединенных единым замыслом. В театрализованных играх детям приходится быть и художниками, и актерами, и режиссерами, но результаты их деятельности нельзя сравнивать с результатами работы взрослых.

По мнению Л.С. Фурминой, «… творчество детей носит характер открытий для себя. И в театрально-игровой деятельности эти открытия связаны с достижением авторского замысла, с добавлением своего отношения к изображаемым явлениям. Следовательно, творчество детей просматривается в трех аспектах - создание драматургического материала, исполнение своего авторского замысла, оформление своего спектакля. Однако деятельность эта носит игровой характер и поэтому не является раз и навсегда зафиксированной, импровизационность - характерное свойство всей детской деятельности. Именно благодаря этому свойству театрализовано-игровая деятельность является активным творческим процессом».

Старшие дошкольники проявляют большой интерес к театральному искусству, что является предпосылкой развития творческих возможностей ребенка. Вместе с тем у дошкольников отсутствует опыт восприятия сценического искусства, не сформирована готовность к самостоятельной театрализованной деятельности. Лишь немногие выпускники детского сада имеют достаточный уровень представлений о театре и игровых умениях, позволяющий им организовать самостоятельную театрализованную деятельность.

Восприятие дошкольником театра и самостоятельная театрализованная деятельность - процессы, исходные точки которых различны. Последовательность восприятия сценического искусства определяется психологическими особенностями и характером восприятия ребенком этого возраста различных видов театра (восприятие различного сценического действия). Анализ истории театрального искусства, психологических особенностей восприятия, а также сравнительных характеристик театрализованной и сюжетноролевой игр показывает, что восприятие театрального искусства целесообразно начинать с наиболее простого, доступного для эмоционального отклика ребенка вида - кукольного театра.

Последовательность формирования театрализованных игр соответствует историческому развитию разных видов сценического искусства. Поэтому самостоятельная театрализованная деятельность дошкольников приближается к ролевой игре как ведущей деятельности детей этого возраста и как предпосылке индивидуального сценического действия.

Творчество детей в театрально-игровой деятельности проявляется в трех направлениях - как творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета), исполнительское (речевое, двигательное) и оформительское (декорации, костюмы и т.д.), которые могут объединяться.

Условия для проявления самостоятельности и творчества дошкольников в театрализованных играх следующие (по О. Солнцевой):

- содержание игр должно соответствовать интересам и возможностям детей; -

- педагогическое сопровождение строить с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка;

- театрально-игровая среда должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании принимают участие дети.

В младшем дошкольном возрасте педагог создает условия для индивидуальных режиссерских игр с помощью насыщения предметно-игровой среды мелкими образными игрушками (куколки, матрешки, звери, технические игрушки, конструкторы, мебель и др.). Участие педагога в индивидуальных режиссерских играх проявляется в разыгрывании им бытовых и сказочных ситуаций (из потешек, произведений В. Берестова, Е. Благининой и др.), показе пользования ролевой речью, звукоподражанием, втягивании ребенка в игру, подсказывании реплик, объяснении действий.

В средней группе педагог создает условия для коллективных режиссерских игр. В предметно-игровой среде кроме образных игрушек должен быть разнообразный бросовый материал (дощечки, катушки, небьющиеся пузырьки и др.), способствующий развитию воображения, способности действовать с предметами-заместителями. Организуя режиссерские игры, педагог занимает позицию помощника: просит ребенка пояснить смысл действий, побуждает к ролевой речи («Что сказал? «, «Куда пошел?), иногда выступая носителем игровых умений, показывая при помощи игрушек и предметов-заместителей фантастические истории, что помогает ребенку включиться в подобную деятельность.

Ребенку предлагаются творческие игровые задания, направленные на организацию индивидуальной или совместной режиссерской игры: завершить историю, показанную воспитателем; придумать и показать начало истории, которую продолжит воспитатель или другой ребенок.

В средней группе у ребенка развиваются способности к импровизации в режиссерских играх, которые постепенно превращаются в совместную деятельность.

Старший дошкольный возраст - период расцвета режиссерской игры, которая становится полноценной совместной деятельностью. Содержанием игр являются фантастические сюжеты, в которых реальность переплетается с событиями из мультфильмов, книг. Предметно-игровая среда для режиссерских игр конструируется на основе полифункционального игрового материала (карта-макет игрового пространства). Его использование помогает ребенку придумывать и разыгрывать события, составляющие сюжетную канву, представить сюжетную ситуацию еще до ее разыгрывания, а затем конкретизировать в процессе режиссерской игры, наполнив ее игровыми событиями. Близость структуры игрового и сказочного сюжета дает возможность использовать литературную сказку как основу для развития сюжетосложения.

На начальном этапе освоения сюжетосложения необходимо, чтобы игровой материал помогал ребенку домыслить, вообразить, опираясь на предложенную взрослым предметную ситуацию, выступал в роли «пускового механизма», способствующего разворачиванию воображения и детского творчества. Педагог выступает как создатель проблемно-игровых ситуаций, направляющих замыслы режиссерской игры. Опора делается на опыт детей, который активизируется при помощи содержания и структуры материала, а также постановки «сказочной» игровой проблемы, требующей разрешения.

Педагог, не принимая непосредственного участия в игре, лишь направляет замыслы детей вопросами: «Что было дальше? Кого они встретили? Что с ними случилось? «. Его позицию можно определить как помощник в реализации детьми игровых замыслов.

Развитие воображения позволяет дошкольнику занять особую внутреннюю позицию, предоставляющую ему возможность самостоятельно задать предметные отношения, создать собственный сюжет и реализовать его. Дети создают игровые образы, используя речевые обороты, интонации, типичные для героя, действуя в соответствии с характером персонажа.

Организации игр предшествует общий замысел. Каждый придумывает кусочек сюжета к выбранной теме. Задача педагога - научить детей согласовывать замыслы. Это требует от него установления связей между событиями, придуманными разными детьми. Он обращает внимание на то, что сочинять интересно когда каждый продолжает часть истории, придуманную другими. Педагог выступает как носитель умения проигрывать часть сюжета на основе приема «как будто».

В старшем дошкольном возрасте ярко проявляются индивидуальные особенности игрового творчества каждого ребенка.

У детей - «сочинителей» творческие проявления связаны прежде всего с созданием игровых сюжетов, с осуществлением игры в речевом плане и воображении. Они рано переходят к фантазированию.

Дети-»исполнители» проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

Дети-»режиссеры» максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами игроков, способствуя их согласованию.

Эффективность детской театрализованной деятельности и создание оригинальных сценических образов обусловлены степенью готовности дошкольника к ним.

Готовность к театрализованной деятельности ребенка определяется как система знаний и умений, обеспечивающих возможность совместной деятельности по созданию спектакля и комфортность ребенка на всех ее этапах. Эта система включает: знания об искусстве театра и эмоционально-положительное отношение к нему; умения, позволяющие дошкольнику создать образ в соответствии со сценической задачей; умение строить сценический образ действующих лиц; практические умения по осуществлению собственной сценической деятельности.

Педагогическое сопровождение театрализованных игр направлено на сохранение самостоятельности игры и пробуждение игрового творчества, желания совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги и элементы предметно - игровой среды. Педагог стремиться пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями, сочетающими реальные и фантастические элементы.

Литература

1. Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005. -№4.

2. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду. -М., 2003.

3. Артемова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. - М., 1990.

4. Ботнарь В.Д., Суслова Э.К. Игры-драматизации - основа знаком-ства с культурой других народов // Дошкольное воспитание. - 1994. - № 3.

5. Взаимодействие искусств в педагогическом процессе / Под ред.В.С. Клюева, Н.А. Яковлева. - М., 1989.

6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.

7. Давыдов В.Г. От детских игр к творческим играм и драматиза-циям // Театр и образование: Сб. научных трудов. -М. 1992.

8. Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности // Ребенок в детском саду. - 2001. - №2.

9. Ерофеева Т.И. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. - М., 1994.

10. Запорожец А.В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником // Избранные психологические труды: В 2т. - М., 1986. - Т.1

11. Зверева О.Л. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. - М., 1994.

12. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1989.

13. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. -М.: Академия, 2000.

14. Куцакова Л.В., Мерзлякова С.И. Воспитание ребенка-дошкольника. -М. 2004.

15. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. - М., 1982.

16. Неменова Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр // Дошкольное воспитание. - 1989. - №1.

17. Петрова Т.И. Театрализованные игры в детском саду. - М., 2000.

18. Реуцкая Н.А. Театрализованные игры дошкольников // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1989. .

19. Экки Л. Театрально-игровая деятельность // Дошк. воспитание, 1991. - №7.

Страницы: 1, 2

Голосование

Как вы оцениваете работу нашего сайта? Отлично Хорошо Нормально Плохо Результаты