Следующий момент, необходимый для работы педагога по развитию зрительного восприятия, - это получение от врачей медицинского лечения и ортоптического ассистирования, показаний к использованию линз, очков, определение противопоказаний или дозировки физической нагрузки.
Общие данные должны быть конкретизированы для каждого ребенка: определены его зрительные возможности, зрительная и физическая нагрузки на различных уроках. Например, какие могут быть нагрузки на уроке биологии, ботаники, физики, где используется его ближнее зрение, и какие - на уроках физкультуры, на занятиях ориентировкой, ЛФК, где большую нагрузку получает периферическое зрение. При этом сложность ситуации заключается в том, что у одного ребенка страдает ближнее зрение и более благополучно обстоят дела с дальним зрением, у другого - наоборот. Клиническое исследование должно дать педагогу данные об остроте центрального зрения и о широте поля зрения не только при наиболее благоприятных условиях, которые можно создать в классе, но и при различных условиях освещенности: умение ориентироваться и мобильность должны сохраняться при ярком солнце и пасмурной погоде, в сумерках и ночью.
Способы действия учителя и детей в различных условиях должны быть различными. Поэтому детей с остаточным зрением необходимо обучать как использованию в качестве ориентиров зрительно воспринимаемых признаков, так и употреблению специфических средств ориентирования для абсолютно слепых детей - вплоть до белой трости.
Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителю информацию о том, что ребенок с нарушением зрения надеется получить от обучения использованию зрения. В рассказах детей можно выявить такие аномалии зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.
Конечно, назвать эти явления ребенок не может, но он может их описать, и учитель, ставя вопросы, имеет возможность выявить особенности его зрительного восприятия. Необходимо помочь ребенку словесно выразить, что и как он видит и как понимает дефекты своего зрения. Нужно помочь ему также понять, что он способен видеть, используя свое дальнее зрение: например, сигналы на дороге, телевизионные передачи, кино и т.д. Он может рассказать о том, как различная освещенность действует на его зрение, например, лучше ли он видит при большой освещенности, при солнце, или когда темно и облачно; когда и какое освещение вызывает у него дискомфорт; какие цвета он может видеть и различать легче и постоянно. Это относится также и к ближнему зрению. Ребенок говорит, может ли он читать печатный текст; какого рода текст он читает легче и без усилий, какая освещенность для этого требуется; на каком расстоянии от глаз он держит текст, какие задания он выполняет, опираясь на ближнее зрение?
В самонаблюдении должны быть представлены и другие характеристики ребенка, которые позволяли бы понять и раскрыть его визуальные возможности и их функционирование. Учитель учитывает уровень его интеллектуального развития, его отношение к возможности научиться видеть, личностные и волевые качества.
Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение, с реальными особенностями функционирования зрения, его умениями. Для учителя важно определить зону ближайшего развития его зрительных возможностей. Ребенку нужно помогать видеть, учить обозрению окружающего, способствовать возможности использовать зрение в обычных условиях жизни, помогать использовать свой опыт, полученный на занятиях и в семье.
Работы, проводящиеся персоналом школы по развитию зрительного восприятия, различны по своей направленности, объектам восприятия, по необходимой его точности и детализированности в зависимости от изучаемого предмета, целей и задач, ставящихся перед учащимся на каждом уроке. В одних случаях необходимо определение сходства и единообразия группы объектов, в других - точного различения, детализированного зрительного анализа объекта, а третьих - только определения движения. Однако непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением. В первую очередь это относится к гигиене зрения: необходимо соблюдать разработанные нормативы освещенности - общая освещенность не менее 1000 люкс и дополнительная освещенность рабочего места. В процессе зрительной работы слепого с остаточным зрением соблюдение этих условий особенно важно, так как если он низко склоняется над воспринимаемым материалом или близко подносит его к глазам, снижается освещенность воспринимаемых объектов.
Многим из детей с остаточным зрением рекомендованы различные оптические приспособления - очки, лупы. Работа по развитию зрительного восприятия предполагает обязательность их применения во время зрительной работы. Очень большое значение на занятиях имеет использование пюпитров и подставок, поскольку они облегчают зрительное восприятие экспонируемых объектов.
Соблюдение этих условий обеспечивает детям более длительную работоспособность, а самое главное, в течение 15-20 мин рекомендованной непрерывной нагрузки на уроке позволяет избежать зрительного утомления.
Работа по развитию зрительного восприятия на каждом уроке и каждом воспитательском занятии может осуществляться лишь при наличии специально подготовленных для слепых с остаточным зрением пособий и учебников.
При наличии у детей остаточного зрения практически нельзя исключить восприятия детьми с помощью зрения и рельефных бесцветных текстов, и рельефных бесцветных рисунков. В результате такой работы на уроках дети теряют остатки зрения, снижая свои возможности не только адаптироваться в мире зрячих, но и более полно и адекватно воспринимать окружающие предметы.
Однако требования гигиены зрения, да и фактическая быстрая утомляемость слепых детей в процессе зрительной работы, низкая острота зрения, не позволяющая рассмотреть мелкие детали или обозреть большие высокие объемные объекты, показывает, что основным каналом получения учебной информации слепыми детьми с остаточным зрением остается осязание совместно со зрением, код Брайля, тифлографическая система передачи изображения видимого объекта.
3. Особенности применения наглядных средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения
При обучении слепых и слабовидящих детей разнообразные средства наглядности применяются в значительно большей степени, чем в работе с нормально видящими детьми. Это обусловлено тем, что нормально видящий ребенок с раннего детства овладевает необходимой информацией об окружающем мире без каких-либо специальных условий. Причем 90% этой информации - зрительная. Ребенок, имеющий глубокую зрительную патологию, нуждается в целенаправленном обучении способам ознакомления с окружающим миром. Без использования специальных средств наглядности это невозможно, так как непосредственное чувственное восприятие многих предметов или явлений часто бывает затруднено или недоступно.
Правильно подобранный материал и грамотно организованное занятие позволяет раскрыть качества и свойства предмета, отличительные и общие признаки. Использование наглядности стимулирует познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к занятиям и преподносить даже самый сложный материал в доступной форме.
Виды наглядных пособий. В обучении детей с нарушением зрения используется наглядный материал разных видов (классификация Е. Н. Подколзиной):
Натуральные наглядные пособия: предметы ближайшего окружения, животные, растения, овощи, фрукты и т.д., которые специально подбираются для занятия или наблюдаются в ходе прогулок, экскурсий.
Объемные наглядные пособия: муляжи, чучела животных и птиц, модели, макеты, геометрические тела.
Дидактические игрушки: куклы, кукольная мебель, посуда, игрушки, изображающие животных, птиц, насекомых и т.д.
Изобразительные наглядные пособия: иллюстрации к сказкам, рассказам, стихам, репродукции картин, фотоматериалы, слайды, диа-, кино- и видеоматериалы, плакаты.
Графические наглядные пособия: таблицы, схемы, планы.
Символические наглядные пособия: исторические, географические, биологические карты.
Рельефные наглядные пособия включают в себя иллюстративную, графическую и символическую наглядность: рельефно-точечные и барельефные предметные и сюжетные изображения, а также схемы, планы, таблицы, выполненные таким образом.
Наглядный материал может быть демонстрационным и раздаточным, Демонстрационная наглядность используется для показа всей группе детей, раздаточный рассчитан на работу с одним ребенком.
Огромное значение придается использованию натуральных наглядных пособий. Работа с ними способствует формированию у детей бисенсорного (зрительно-осязательного или осязательно-слухового) и полисенсорного (с использованием всех анализаторов) восприятия изучаемого наглядного материала. Наиболее эффективно ознакомление детей с натуральной наглядностью происходит на целевых прогулках и экскурсиях. Наблюдая и изучая реальные объекты или явления природы окружающей действительности в непосредственной близости, дети знакомятся с многообразием и вариативностью их признаков, качеств и свойств. Приобретая, таким образом, реалистические представления о них, дети начинают понимать сущность происходящих событий.
Особое значение восприятие натуральной наглядности имеет для тотально слепых и слепых детей, имеющих остаточное зрение, не позволяющее хорошо рассмотреть окружающие объекты. Своеобразие чувственного познания детей данной категории обусловливает замедленность, фрагментарность их восприятия. Через натуральную наглядность с помощью сохранных органов чувств такие дети получают более полную информацию о различных объектах и явлениях, то есть информацию, адекватную для них по значению зрительной.
При первичном ознакомлении детей с программным материалом («Овощи и фрукты», «Мебель», «Посуда» и т.д.) в качестве наглядности обязательно предъявляются натуральные предметы. Лишь после тщательного изучения их свойств (мягкость, твердость или упругость, запах и вкус) на следующих занятиях и уроках можно перейти к муляжам, моделям, игрушкам, изобразительной наглядности.
Следует отметить, что в некоторых ситуациях, когда невозможно предоставить детям для обследования натуральные предметы (например, при изучении темы «Транспорт»), сначала демонстрируют модели, игрушки, обследуют и обыгрывают их. Это позволяет детям с низкой остротой зрения позже - при наблюдении реальных объектов транспорта на экскурсии - узнавать их даже на некотором расстоянии.
Натуральные предметы должны широко использоваться и в качестве раздаточного материала на различных занятиях.
Использование средств наглядности развивает бережное отношение к диалектическому материалу. Красиво оформленное наглядное пособие, выполненное руками учителя, старшеклассников или собственными, сознание того, что им будут пользоваться и другие, заставляет учащихся бережно относиться к нему.
Большое значение имеет изготовление учащимися наглядных пособий: раздаточного материала, трафаретов различных фигур, абаков и других. Данная работа развивает пространственные представления и вооружает школьников с нарушенным зрением практическими навыками.
Требования к использованию наглядных средств. При решении вопроса об использовании наглядных средств при обучении слепых и слабовидящих детей, следует учесть то большое значение, которое приобретает учет функциональной деятельности пораженного зрительного анализатора: индивидуальные и групповые различия в остроте зрения учащихся, их полей зрения, скорости восприятия, световой и цветовой чувствительности.
Как установлено тифлопсихологами, у лиц с теми или иными нарушениями зрения складывается зрительный или осязательный типы восприятия. Их соотношение зависит от тяжести поражения зрительного анализатора. Данное обстоятельство указывает на необходимость широкого применения различных средств наглядности в обучении слабовидящих, частично зрячих и тотально слепых детей.
Применяя средства наглядности в учебном процессе, необходимо учитывать диапазон индивидуальных различий учащихся с нарушенным зрением в скорости восприятия, а также состояние световой и цветовой чувствительности школьников.
Требования, предъявляемые к объемной наглядности.
Характерные признаки изображаемых предметов должны быть точно переданы. Важно соблюдение правильных пропорций и соотношения частей предмета в модели или макете.
Требования, предъявляемые к рельефной наглядности.
Рельефная наглядность рассчитана на восприятие детьми, имеющими глубокую зрительную патологию. Необходимо использовать рельефную наглядность и в работе со слабовидящими детьми, имеющими прогрессирующие зрительные заболевания и большую потерю зрения.
Требования, предъявляемые к натуральной наглядности.
Предметы должны быть удобными для зрительного и осязательного обследования, ярко окрашенными, традиционной, легко узнаваемой формы. Основные детали должны быть четко выражены и выделены цветом.
Требования, предъявляемые к изобразительной наглядности.
При подборе или изготовлении наглядности этого вида следует учитывать, что способность различать изображения зависит от остроты центрального зрения.
Следует также учитывать тот факт, что дети с нарушением зрения лучше воспринимают изображения в цветовом исполнении, чем черно-белые, силуэтные и контурные. Восприятие цветных изображений стимулирует зрительную реакцию, активизирует зрительные функции, создает у детей положительный эмоциональный настрой. При таких заболеваниях, как косоглазие и амблиопия, восприятие определенных цветов (красного, желтого, оранжевого) особенно важно, так как это растормаживает колбочковый аппарат сетчатки глаз, способствуя закреплению результатов лечения, направленного на повышение остроты зрения. В то же время следует избегать использования изобразительной наглядности темно-синего, темно-фиолетового, темно-зеленого цветовых оттенков, так как они хуже всего воспринимаются детьми с зрительной патологией.
Существует специальная изобразительная наглядность для детей с нарушением зрения. В основном это раздаточный дидактический материал или настольно-печатные игры типа лото, домино, разрезных картинок. К сожалению, тематика выпускаемых пособий крайне ограничена, тираж недостаточно велик для того, чтобы удовлетворить потребность в них.
Изобразительная наглядность, выпускаемая промышленностью для детей с нормальным зрением, как правило, не отвечает вышеуказанным специальным требованиям. Однако в последние годы появилось много детских книг с красочными, яркими иллюстрациями многие из них при условии адаптации могут использоваться в обучении детей со зрительной патологией.
Направления адаптации изобразительной наглядности: четкое выделение общего контура изображения, усиление цветового контраста; выделение главного в изображении контуром, линиями, цветом; уменьшение количества второстепенных деталей; выделение переднего, среднего и заднего планов в многоплановых сюжетных изображениях
Нередко педагогам приходится самостоятельно изготавливать изобразительную наглядность. При этом необходимо учитывать смысловое содержание картинки, четкость изображения, возраст детей, а также имеющиеся у них представления об изображенном предмете или явлении (наглядность должна быть доступной пониманию детей и соответствовать их интересам), должны быть точно переданы форма, цвет и строение изображенного предмета, пространственное расположение его частей, их пропорциональное соотношение.
При изготовлении раздаточного иллюстративного материала следует учитывать особенности нарушения зрения и зрительную нагрузку. Материал, используемый в качестве раздаточного, должен быть оптимальных размеров: 10x10; 20x30.
К подбору для демонстрации детям слайдов, диа-, кино- и видеоматериалов также следует подходить с позиции комфортности их зрительного восприятия детьми, возможности получить адекватные представления об изображаемых объектах и явлениях.
Требования, предъявляемые к дидактическим игрушкам.
Они выступают в качестве моделей и должны иметь четко выделенные основные детали, характеризующие изображаемый предмет. Игрушки, изображающие человека или животное, должны передавать все части тела и правильное их пропорциональное соотношение.
Требования, предъявляемые к графическим пособиям.
Они должны быть выполнены четкими линиями, с минимальным количеством деталей, должны быть понятны детям, доступны для их зрительного восприятия и осмысления. Применяемые в графической наглядности условные изображения должны быть очень простыми и точными, включать в себя только те элементы, которые передают основное содержание, признаки и свойства изображаемых предметов, т.е. быть легко узнаваемыми. Необходимо также придерживаться единой системы условных изображений в разных графических пособиях.
Требования, предъявляемые к символической наглядности.
Символическая наглядность должна отвечать тем же требованиям, что и изобразительная наглядность.
Для эффективности использования наглядности необходимо соблюдать следующие условия.
Для обследования наглядности детям с нарушением зрения должно предоставляться вдвое больше времени, чем нормально видящим.
Некоторым детям необходимо предоставить возможность приблизиться к демонстрируемой наглядности, внимательно рассмотреть ее, обследовать с помощью осязания.
Демонстрируемая наглядность должна быть размещена таким образом, чтобы каждый ребенок мог ее рассмотреть (в хорошо освещенном месте, на уровне глаз детей, на достаточном для их зрительного восприятия расстоянии).
В ряде случаев (например, при ознакомлении детей с многоплановыми сюжетными изображениями или с предметами сложной формы) наглядность следует внести в группу до начала занятия для того, чтобы дети могли предварительно рассмотреть ее. После окончания занятия эта наглядность некоторое время может оставаться в группе.
Педагог должен сопровождать демонстрацию наглядности четким, доступным пониманию детей данного возраста описанием.
Использование рельефной наглядности должно сопровождаться соотнесением ее с реальными предметами.
При демонстрации новых, не знакомых детям игрушек, предметов педагог обращает внимание на последовательность знакомства с их характерными признаками, свойствами, качествами, формирует у детей планомерность зрительно-осязательного восприятия.
Заключение
Таким образом, зрительное восприятие объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия. Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно. Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия. Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне.
Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.
Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризуются общепринятым критерием - остротой зрения. Как уже отмечалось, прямой корреляции между остротой зрения и эффективностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной способности зрения у слабовидящих, как отмечает Л.П. Григорьева (1983), связано не только с дефектами оптической проекции изображений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно-специфической анализаторной системы. Предполагается, что врожденные и рано приобретенные морфофункциональные нарушения в сетчатке и на уровне проводящих путей органа зрения слабовидящих существенно влияют на формирование систем мозга, участвующих в сложных актах зрительного восприятия.
Первоначальной ступенью познания у нормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее - родителей, игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилось в целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средством дальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должно быть продолжено в специальном обучении.
Новые качества восприятия, как отмечал Л.С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другими психическими процессами, такими, как память, мышление', внимание, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другими когнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга, индивидуальным опытом ребенка, культурным и образовательным уровнем социальной среды (Ж. Пиаже, 1969).
Вследствие сенсорной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частично видящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены.
Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение.
Полученные в исследовании Л.П. Григорьевой данные о состоянии зрительных функций могут служить основой для разработки тифлопсихологической системы компенсации нарушений зрительного восприятия. Предполагается, что такая система может строиться на основе интеллектуализации процесса восприятия, которая будет заключаться в обучении новым способам восприятия, в нахождении новых критериев для опознания формы и деталей объектов.
Наглядность - основной элемент образовательного процесса не только зрячих, но и детей с нарушением зрения. Ребенок, имеющий глубокую зрительную патологию, нуждается в целенаправленном обучении способам ознакомления с окружающим миром. Без использования специальных средств наглядности это невозможно, так как непосредственное чувственное восприятие многих предметов или явлений часто бывает затруднено или недоступно.
Литература
1. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Уч. пособ. для студ. ВУЗов. - М.: «ВЛАДОС», 2000.
2. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования. - М., 1991.
3. Подколзина Е.Н. Особенности использования наглядности в обучении детей с нарушением зрения. // Журнал Дефектология, 2005 - №6, С.33-40.
4. Подколзина Е.Н. Некоторые особенности коррекционного обучения дошкольников с нарушением зрения. // Журнал Дефектология, 2001 - №2
5. Специальная психология: Уч. пособие для студ. ВУЗов. / Под ред. В.И. Лубовского. - 2-е изд., испр. - М.: «Академия», 2005.
Страницы: 1, 2
