Особенности представлений об окружающем мире умственно-отсталых детей
План
Введение
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
1.1. Особенности психического развития умственно отсталых детей
1.2. Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира
1.3. Представления умственно отсталого ребёнка о природе
2. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
2.1. Основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире
2.2. Коррекционная работа по формированию первоначальных представлений о себе
2.3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе
Заключение
Список использованной литературы
Введение
На сегодняшний день вопросы социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.
Следовательно, анализ особенностей представления умственно отсталых детей об окружающем во многом основывается на данных возрастной психологии и дефектологии. Большое значение имеет дошкольная олигофренопедагогика, которая опирается на знания о своеобразии психического развития при наличии раннего органического поражения центральной нервной системы.
Приоритетной задачей олигофренопедагогики становится их социальное развитие в целом. В детском саду создаются такие условия обучения и воспитания детей, которые способствуют:
-возникновению желания познавать окружающий мир;
-развитию их социального поведения;
-расширение круга общения, овладению всеми возможными средствами коммуникации;
-формирование культурных навыков, усвоение социальных норм и правил.
Адекватные представления об окружающем мире способствуют эффективной социализации детей с задержкой интеллектуального развития. Этим объясняется актуальность темы: «Особенности представлений об окружающем умственно отсталых детей».
Целью данной курсовой работы является анализ особенностей
Задачами работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:
1) проанализировать психолго-педагогическую и методическую литературу по данной теме
2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей,
3) выявить особенности представления умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира,
4) рассмотреть основные приемы коррекции представлений умственно отсталых детей об окружающем мире.
Структурно данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ
1.1 Особенности психического развития умственно отсталых детей
Умственная отсталость -- это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.
Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.
Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.
Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам. Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую (IQ -- 40 -- 69), умеренную (IQ -- 35 -- 49), тяжелую (IQ -- 20 -- 34) и глубокую (IQ ниже 20). Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста /Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.
В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию. Так как ссылки на нее часто встречаются в специальной литературе, считаем целесообразным соотнести ее с современной классификацией.
Легкая степень умственной отсталости -- дебильность -- встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения (в детском саду, затем в школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных условиях. Такие условия создаются для них в специальных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Тяжелая умственная отсталость -- имбецильность -- выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши позже начинают держать головку (к четырем -- шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже).
У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Нарушено произношение многих звуков. Существенно страдает моторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью. Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.
Глубокая умственная отсталость -- идиотия -- выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя.
Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окружающем мире.
Исходя из сказанного, можно сделать вывод о необходимости коррекционной работы с умственно отсталыми детьми по развитию их представлений об окружающем мире, так как это необходимо для их дальнейшей жизни и возможно при современных методиках.
1.2 Представление умственно отсталого ребенка о себе как субъекте познания окружающего мира
Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к социальному миру и стимулом познавательной деятельности в отношении окружающего. В дальнейшем это необходимо для стимулирования развития личности ребенка, его обучения в школе, успешной социализации. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образа Я у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста //Дефектология. 1995. № 1. С. 42.
С точки зрения психологии и социальной психологии, личность есть носитель психических свойств, присущих дееспособному члену общества, который осознает свою роль в нем; личность есть индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем - черт личности, которые определяют своеобразие данного человека, его мышление и поведение. Сорокотягин И.Н. Общая психология. Екатеринбург, 1993. С. 57.
В философской, психологической и социологической литературе понятие «социализации» в его наиболее общем значении рассматривается как процесс социального становления человеческого индивида, формирования и развития его социальной сущности. При этом учитывается, что сущность человека изменяется и развивается вместе с обществом: изменяется социальная среда, и адаптируясь к ней, изменяется человек. Таким образом, социализация может рассматриваться как процесс вхождения и функционирования личности в системе социальных, то есть общественно значимых и подверженных социальному регулированию, общественных связей и отношений.
Социализация - это сложный процесс общественного формирования и развития личности, который означает «весь многогранный процесс очеловечивания человека, включающий как биологические предпосылки, так и непосредственно само вхождение индивида в социальную среду и предполагающий: социальное познание, социальное общение, овладение навыками практической деятельности, включая как предметный мир, так и всю совокупность социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей и т.д., активное переустройство окружающего (как природного, так и социального) мира, изменение и качественное преобразование самого человека, его всесторонее и гармоническое развитие». Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. С. 165.
Социализация рассматривается как непрерывный процесс, проистекающий всю жизнь человека, зависящий не только от форм связей человека и социальной среды, но и от степени зрелости самого общества.
Социализация включает в себя, с одной стороны, целенаправленное воздействие социальных условий, различных социальных институтов на человека с целью приобщения его к системе понятий, оценок, представлений, социальных норм и иных ценностей культуры, принятых в обществе, с другой - социальную деятельность самого человека в процессе социализации, становления личности.
На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о самом себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания -- знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста.
По словам Д.Б.Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от «я сам», от отделения себя от взрослого к самосознанию, к открытию своей внутренней жизни, теснейшим образом связанной и скоординированной с внешней деятельностью. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1995.
Вместе с тем, как отмечают исследователи, у детей с нарушениями интеллекта первое проявление самосознания, отделение своего «Я», которое обычно находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу, возникает лишь после 4-х лет. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: Владос, 1998. С.207.
Воспитание социальной направленности личности представляет важную задачу детской психологии и дошкольной педагогики.
Согласно положению Л. С. Выготского, для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности.
Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни.
С точки зрения педагогической науки социализация может быть понята как формирование у детей представлений об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общественным нормам.
В дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культуры, ее базис, в состав которого включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.
В концепции дошкольного воспитания в рамках личностно ориентированного подхода к взаимодействию взрослого и ребенка процесс воспитания означает приобщение ребенка к миру человеческих ценностей, в ряду которых одно из центральных мест занимает отношение к другим людям, отношение к себе. Таким образом, для дошкольника наиболее значимыми являются социальные отношения, которые возникают у него в процессе взаимодействия с близкими взрослыми и со сверстниками. Представления ребенка о себе (возникновение феномена "Я сам"), о своей семье, о людях, близких по каждодневному общению, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой).
В ряде исследований доказано, что общественные явления доступны пониманию дошкольников и, более того, дети проявляют к ним интерес и способны устанавливать причинно-следственные связи.
У нормально развивающихся дошкольников при соответствующем воспитании и обучении к концу дошкольного возраста имеются все необходимые предпосылки для установления со взрослыми, и сверстниками взаимоотношений, основанных на совместном выполнении деятельности. В возникновении потребности общения детей со сверстниками и взрослыми немаловажную роль играет накопление ими социального опыта (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С, Выготский; А. В. Запоро-жец, М. И. Лисина, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин и др.).
Данная потребность является одним из важнейших факторов, определяющих психологическую готовность детей к школьному обучению.
Известно, что умственно отсталые дети испытывают трудности при поступлении в школу, с одной стороны, из-за несформированности познавательной деятельности, и с другой - из-за отсутствия психологической готовности к вхождению в новый детский коллектив. Отсутствие средств общения со взрослыми и сверстниками, несформированность ориентировочно-исследовательской деятельности, непонимание условий разрешения проблемной ситуации ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются вне детского коллектива, что приводит их к коммуникативной несостоятельности и способствует появлению патологических черт личности: отказа от деятельности, замкнутости, а порой и агрессивности (А. А. Катаева, Н. Г. Морозова и др.).
Несмотря на значительные успехи, достигнутые современной педагогической наукой в организации коррекционной работы с умственно отсталыми дошкольниками при опоре на сохранные стороны их развития и с учетом сензитивных периодов развития (работы А. А. Венгер (Катаевой), О. П. Гаврилушкиной, С. И. Давыдовой, С. Г. Ералиевой, Г. В. Кузнецовой, Н. Г. Морозовой, Н. Д. Соколовой, Е. А. Стребелевой, Г. В. Цикото и др.), многие важнейшие аспекты этой проблемы до сих пор специально не исследовались.
У дошкольников с нарушениями интеллекта, нередко сочетающимися с нарушениями эмоционально-волевой сферы и вторичным недоразвитием речи, возникают трудности в понимании и осмыслении событий своей жизни, жизни окружающих его людей, событий социальной жизни. Они не умеют строить и анализировать взаимоотношения с близкими взрослыми, сверстниками. Все эти особенности сказываются на поведении и развитии личности ребенка с нарушениями интеллекта.
Поведение человека, ребенка не есть просто система действий, направленных на какую-либо цель. Это активность, побуждаемая какими-либо мотивами, т. е. ради его-то совершаемая: ради собственного довольствия, ради собственной выгоды эгоистические мотивы) или ради блага другого человека, коллектива (моральные, нравственные мотивы). Чем шире круг людей, ради которых действует человек (ребенок), тем более нравственны мотивы его поведения.
Поведение складывается из ряда поступков по отношению к другим и определяется частным побудительным мотивом.
У детей умственно отсталых, приходящих в детское учреждение, поступки бывают обычно импульсивными, необдуманными или же диктуются непосредственным желанием получить для себя тот или иной предмет, игрушку, не считаясь с другими детьми. Поэтому задача воспитания правильного (нравственного) поведения состоит в привитии умения думать о другом, читаясь с ним, сочувствовать ему. Следовательно, необходимо не только развить представления ребенка о собственном Я, но и о Я другого человека, пробудить понимание других и соответствующее эмпатийное поведение.
1.3 Представления умственно отсталого ребенка о природе
Ориентация дошкольного учреждения на общечеловеческие ценности значительно меняет приоритеты в воспитании, направляя основное внимание на комплексное развитие личности ребенка. Одной из важнейших составляющих этого процесса является осознание ребенком законов окружающего мира природы и способах их правильного применения, так как нарушение связей в системе «человек -- природа» ведет к утилитарному, безнравственному отношению не только к среде обитания, но и к обществу в целом.
Миропонимание формируется на основе приобретенных знаний об окружающей действительности и, являясь составной частью мировоззрения человека, выражает отношение человека или общества к природе. Вследствие этого в процессе изучения окружающего мира необходимо учитывать, в первую очередь, воспитательную функцию.
Миропонимание человека формируется постепенно, в процессе его жизни и обучения, в соответствии с теми взглядами, которые присущи обществу на данном этапе его развития. Складывающаяся картина мира отражает уровень представлений людей о мире природы, их окружающей, степень понимания законов ее развития, процессов взаимодействия человека и природы. В таком обществе, где господствует представление об антагонистических отношениях человека и природы, о необходимости покорения природы, подчинения ее человеку и его потребностям, складывается и соответствующий тип поведения человека, который и формируется в процессе воспитания и обучения.
