Не смотря на постоянные усилия по выяснению природы потребностей, содержание этого понятия остается весьма неопределенным. Необходимо помнить, что понятие потребности вводится как теоретический конструкт для объяснения активности живых существ. В психологии давно произошел отказ от взглядов на мышление человека как на первоисточник и движущую силу его деятельности, и признание потребностей исходной причиной человеческих поступков
В отечественной психологии сложилось два понимания потребностей. Одни авторы понимают потребности как объективные состояния живых существ, связанные с недостатком необходимых условий существования; другие рассматривают потребности как субъективные переживания нужды (голод, жажда, интерес и пр.). При этом очевидно, что не все необходимые условия существования и не все переживания нужды можно возвести в ранг потребностей. В работах А.Н. Леонтьева заложена иная методология подхода к пониманию потребностей. Как причина активности живых существ кроется не в их устройстве, а в особых отношениях со средой, так и потребности характеризуют не столько живое существо само по себе, сколько его отношения с миром. Как и природу активности, природу потребностей надо искать в отношениях живого существа к условиям его жизни. Потребности надо понимать не как свойство (атрибут) живого существа, его необходимую характеристику, а как характеристику отношений живого существа со своей средой. “Такие отношения складываются на нескольких уровнях: организм - среда, вид - экологическая ниша, природный субъект - общество, личность - другие личности”[28]. Набор и соотношение потребностей каждого отдельного человека есть продукт истории его жизни, индивидуальных условий воспитания, его онтогенетического развития. Это подтверждает мнение А.Н. Леонтьева о том, что “хозяином” потребностей является человек как личность, и потребности имеют “представительство” на сложных уровнях отношений человека с миром [32].
Традиционно потребности классифицируются по какому-либо основанию: биологические - социальные (по природе), материальные - духовные (по характеру предмета). В.А. Иванников общую классификацию потребностей представил как пятиуровневую систему с основными и производными потребностями. А.В. Петровский выделяет три основных группы потребностей. “К человеческим потребностям относятся его витальные нужды и устремления: необходимость в пище, воде, во сне, телесных контактах, чувстве безопасности, продолжении рода и т.п.; социальные интересы: необходимость принадлежать к группе других людей, вступать в эмоциональные контакты, обладать определенным статусом, лидировать или подчиняться и т.п.; и, наконец, экзистенциональные побуждения: быть субъектом собственной жизни, творить, чувствовать само идентичность, подлинность своего существования, рост и т.п.” [50]. Большинство отечественных психологов утверждает, что у человека существует особая потребность в общении (вопрос о происхождении потребности в общении еще не решен, лишь немногие считают ее полностью врожденной). Некоторые исследователи выделяют такие потребности как потребность в самоутверждении, в само детерминации, потребность в сильном душевном напряжении, катарсисе. У детей ярко выражены потребности во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке, познавательные потребности. Для взрослых характерна потребность в вооруженности - это потребность в средствах, знаниях и умениях, необходимых для удовлетворения других потребностей.
Потребностей, побуждающих человека к действиям, так много, что стоит последовать совету С.Б. Каверина, “избавиться от безмерного и бесконечного расширения перечня потребностей и поставить вопрос о потребностях как об ограниченном и обозримом наборе движущих сил активности личности”.
В онтогенезе потребности изменяются по своему содержанию, строению, динамическим свойствам и другим характеристикам.
П.В. Симонов вмешательство в сферу потребностей представляет в следующем виде: актуальная для человека, но слепая, неопредмеченная потребность; информация, вооружающая эту потребность способами удовлетворения; пробные действия; положительные эмоции; трансформированная, усиленная эмоциями потребность более высокого ранга, способная породить новую и перспективную цель. Путь к потребностям, по мнению П.В. Симонова, все же лежит через сознание субъекта, точнее, через вооружение его средствами удовлетворения естественных органически присущих ему потребностей. Тогда возникает вопрос, какие именно потребности стоит вооружать в первую очередь, обеспечивая тем самым их доминирование в мотивационной структуре личности. Этот вопрос не имеет универсального ответа. Сколь бы ни были значительны успехи теоретических исследований в области педагогической теории, педагогическая практика всегда остается искусством [54].
Некоторые пути развития потребностей наметила Л.И. Божович. Во-первых, это путь расширения потребностей через изменение положения ребенка в жизни, в системе его взаимоотношений с окружающими людьми. Новые требования порождают новые потребности. Во-вторых, считает Л.И.Божович, новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоение им новых форм поведения и деятельности. В-третьих, помимо расширения круга потребностей и появления новых происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно своеобразным. И последний путь это путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, т.е. развитие взаимодействующих потребностей и мотивов [7].
Механизм развития потребностей Л.И. Божович связывает с аффективными состояниями. Было установлено, что при каких-то, еще достаточно не изученных условиях, переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут приобрести для человека самостоятельное значение, а затем и ценность. Переживания, вызывающие положительные эмоции, выступают в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность. “По существу именно здесь возникает качественно новая форма потребности (ее психическая форма), когда человека побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию - к овладению, к достижению” [7]. И таким образом переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности индивида. Переживание, связанное с процессом и результатом удовлетворения потребности само становится для человека ценным предметом потребности. “Он стремится вызвать его снова и снова. Так возникает, по терминологии Л. Брентано, “не насыщаемые потребности”. Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым исканиям, творчеству, к созданию предметов их удовлетворения”.
Описанный процесс при благоприятных условиях может приобрести форму самодвижения и саморазвития. Полноценное формирование человеческой личности решительным образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут форму самодвижения. Проблема развития потребностей связана с проблемой внутренней стимуляции его активности.
Возможен иной путь развития потребностей. Это путь опосредования потребностей сознанием. Известно, что поведение обычно осуществляется в направлении наиболее сильной потребности. Очевидно, что возможны ситуации, в которых потребность не может быть непосредственно удовлетворена. Такие ситуации диктуют необходимость действовать вопреки непосредственному побуждению человека. В этом случае исход может быть разным. Один из них состоит в том, что человек будет действовать в соответствии с поставленной целью, преодолевая те потребности, которые ему мешают. Сознательно поставленные цели - есть результат опосредования потребностей человека сознанием. Человек, побуждаемый имеющимися у него намерениями может действовать произвольно, направляя свое поведение и деятельность на достижение поставленной цели. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты действий, которые ведут к реализации их мотивов. Процесс образования целей называется целеполаганием. Реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т.е. от умений ставить цели и достигать их. Способности к целеполаганию и умению действовать в соответствии с поставленными целями формируется лишь на определенном пути онтогенетического развития. Содержание процессов постановки целей (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) связано с содержанием мотивов. Мотивы поведения человека и цели поведения могут не совпадать. Одну и ту же цель можно поставить перед собой, руководствуясь разными мотивами. Цель показывает, к чему стремится человек, а мотив - почему он к этому стремится.
По вопросу о соотношении мотива и потребности Леонтьев отмечал, что опредмечивание потребности способствует превращению ее в мотив. Он определял мотив как объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности [31].
Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Мотивация - единая сложная, многоуровневая система неоднородных психологических факторов, детерминирующих поведение человека. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам изучения. В современной психологии существует ни один десяток психологических концепций мотивации. Не смотря на это в настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы четко основные понятия. Большинство исследователей считают, что мотивация включает в себя потребности, мотивы, интересы, стремления, убеждения, установки, эмоции, цели, ценности, и др. в их сложном переплетении и взаимодействии. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому “стягиваются” такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, социальные ожидания, притязания, волевые качества и другие социально-психологические качества. Структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся и изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием. Высшим уровнем регуляции является сознательно-волевой.
Ряд исследователей рассматривает мотивацию как систему побудителей и одновременно источник активности. Интересен подход А.В. Петровского. Он пишет: «Всеобщей характеристикой жизни является активность - деятельностное состояние живых организмов как условие их существования в мире. Активное существо не просто пребывает в движении. Оно содержит в себе источник своего собственного движения и этот источник воспроизводится в ходе самого движения …» Имея в виду это особое качество - способность к самодвижению, в ходе которого живое существо воспроизводит самого себя, - говорят, что оно есть субъект активности. “Быть субъектом” значит: воспроизводить себя, быть причиной своего существования в мире” [50]. Активность как деятельностное существование субъекта детерминировано изнутри, со стороны его отношения к миру, и реализуется во вне - в процессах поведения. Мотивация, по А.В. Петровскому, является внутренней основой активности, а деятельность - наиболее крупная единица анализа внешних проявлений активности, целостный мотивационный акт поведения. Действие в составе активности являются дробной единицей ее анализа, однако и оно может быть представлено в виде сочетания более мелких фрагментов - операций.
По Асееву понятие мотивации включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, или диспозиции, идеалы и т. д. Все эти мотивационные явления объединяются термином «побуждения».[3]
Мотивация как движущая сила человеческого поведения, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая ее основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, деятельность и психические процессы
Согласно концепции А. Н. Леонтьева, мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет, свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом, например, соответствуют потребности человека; системе деятельностей, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия [32].
Мотив в отличие от мотивации - это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций.
Х. Хекхаузен вводит понятие о мотиве, как сложной самоподкрепляющейся (самооценивающейся) системе. Мотив - не статичное свойство, а динамическая система, которая подкрепляется после каждого действия (поступка) и может модифицироваться не только в ходе спонтанного развития, но и при направленном формировании. Понятие «мотив» в данном случае включает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. При всех различиях этих терминов все они указывают на динамический момент деятельности. Мотив обуславливается отношениями «индивид - среда» и направлен на разрешение существующей ситуации [60].
Матюхина считает, что направленность деятельности предает именно мотив, а потребность является ее предпосылкой [40].
Мотивация тесным образом связана с эмоциями. Одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывая на значимость окружающих человека явлений, на степень их важности, на их модальность (положительность или отрицательность)[29].
Все психологи при раскрытии понятий мотивы и цели подчеркивали их взаимосвязь. Леонтьев говорил, что цель одного и того же действия может по-разному сознаваться в зависимости от того, в связи с каким именно мотивом она возникает. Отсюда может меняться и смысл действия для личности [28].
Отношения мотивации с отдельными психическими процессами (мышление, память, внимание, и др.) строятся так же, как с деятельностью вообще. Мотивационный компонент необходим для всякого целостного психического акта, всякого процесса, мотивация определяет содержательную избирательность процессов, динамическая характеристика побуждения (сила, значимость) определяет длительность и интенсивность процесса. Функциональные возможности психических процессов определяют качественно- содержательную сторону мотивации (характер интересов, ведущих потребностей) и динамическую сторону (интенсивность побуждений).
Темой рассуждений многих психологов была взаимообусловленность мотива, поступка и свойств личности. С.Л. Рубинштей писал: “ Взаимосвязь характера и поступка опосредована взаимозависимостью свойств характера и мотивов поведения: черты характера не только обусловливают мотивы поведения, но и сами обусловлены ими. Мотивы поведения, переходя в действие и закрепляясь в нем, фиксируются в характере. Каждый действенный мотив поведения, который приобретает устойчивость, это в потенции будущая черта характера в ее генезисе. В мотивах черты характера выступают впервые еще в виде тенденций; действие переводит их затем в устойчивые свойства. Путь к формированию характера лежит, поэтому через формирование надлежащих мотивов поведения и организацию на их закрепление поступков” [58]. Истинная педагогика - это педагогика мотивов.
Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович (1908-1981), А.В. Запорожец (1905-1981) и др.) Эти исследования проводились на детях дошкольного возраста и преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность [33].
В этих исследованиях использовался экспериментальный метод, проводившийся в естественных для ребенка условиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию экспериментатора, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В. Мануйленко).
В опытах М. Истоминой экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживались в связи с этим изменения в деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от мотивов его деятельности.
Дальнейшее экспериментальное изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательской группой под руководством Л.И. Божович в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПНСССР [7].
1.3 Мотивация учения. Классификация мотивов
Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, учебную деятельность. Установлено, что учебная деятельность побуждается иерархией мотивов, имеющих разное происхождение и разную психологическую характеристику.
Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом, то в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то то речь идет о различных социальных мотивах [36].
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учений, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка [25].
Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях - желание получить высшее образование, в-третьих - интерес к самим знаниям [7].
Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. [36]
Исследование обнаружило, что обе эти категории мотивов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности [35]. Классификация мотивов представлена на рис.1.
6
Было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфическими особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход изменений мотивов учения с возрастом и условия, способствующие этому изменению [35].
У детей, поступающих в школу, широкие социальные мотивы выражают возникающую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим положением серьезную, общественно значимую деятельность.
Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интересов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают добросовестное, можно даже сказать, ответственное отношение учащихся к учению в школе. В первом и втором классах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.
Однако постепенно это положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к 3-4 классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное место. Он перестает быть центральной фигурой в классе, способной определять и поведение детей, и их взаимоотношения. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению товарищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечивает переживание ребенком состояния большего или меньшего эмоционального благополучия [40].
В подростковом возрасте ребенок вплотную подходит к осознанию собственной мотивации. Вначале осознание своих мотивов и целей осуществляется через их сопоставление с мотивами и целями своих товарищей. Подросток соотносит свою мотивацию с мотивацией сверстников, а все это вместе взятое с образцами и идеалами, принятыми в обществе. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива.
Специальное изучение процесса формирования познавательных интересов, также проводившееся в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР, позволило выявить их специфику на разных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуативность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого рода интересы можно характеризовать как эпизодические [8].
Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов[35].Соотношение характеристик мотивов схематически представлены на Рис.1.
Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием учебной деятельности. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.
Содержательными характеристиками мотивов являются следующие
наличие личностного смысла учения для ученика. В этом случае мотив выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» т. е. придает учению личностный смысл.
наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Если мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А.Н.Леонтьев) [31] мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения в различные виды деятельности;
место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным.
самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т.е. как внешний.
уровень осознания мотива. Иногда школьники не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные.
степень распространения мотива на разные типы деятельности. Г.И. Щукина предложила следующие уровни интереса по его локализации [68]:
аморфная, неясная локализация, выражающаяся в общем интересе к учению «в школе все интересно»;
широкая локализация - школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами заданиями, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;
наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном - двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности.
Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.
Важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях.
Щукина Г.И. описывала следующие уровни устойчивости мотивов [70]:
Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения.
Относительно устойчивый интерес связан с определенным кругом предметов
Достаточно устойчивый интерес проявляется в том, что ребенок учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам.
Другая особенность формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска - модальность. Мотивация учения может быть отрицательной и положительной. Под отрицательной мотивацией понимается побуждение школьника, вызванное осознанием неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться. Положительная мотивация связана с достижением успехов в учебе, овладением новыми знаниями, поддержанием хороших отношений с окружающими.
Другие формы проявления мотивов выражаются в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения.
Формы выражения мотивов учения должны всегда находиться в поле зрения учителя.
Сейчас мотивация учения рассматривается как сложный многокомпонентный и многофазный процесс, в котором задействованы различные (волевые, когнитивные и эмоциональные) составляющие.
6
В последние годы получила развитие тенденция подхода к учебной деятельности как к полимотивированной. Этот подход отражен в работах Марковой А.К., которая рассматривает становление мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними» [35]. В этой связи в педагогической психологии используется классификация учебных мотивов с точки зрения их личностной значимости, выполняемой функции в системе учебной мотивации.
Выделяют мотивы смыслообразующие, которые не только побуждают деятельность, но и придают ей личностный смысл и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие (Н.Ф. Талызина), доминирующие (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев), преобладающие (В.Э. Мильман) определяют направленность всей мотивационной системы. Если ученик удовлетворен, тем как реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не позволит реализоваться мотиву-стимулу.
Важную роль в изучении учебной мотивации играет её классификация с точки зрения уровней сформированности (меры, степени развития мотивов и мотивации в целом). Введение понятия уровней сформированности (развития) учебной мотивации предполагает освещение ряда принципиальных вопросов:
1) по каким критериям выделяются уровни и какова характеристика каждого уровня?
2) по каким показателям можно оценить уровень сформированности мотивации у самих учащихся?
3) с помощью каких диагностических методик, можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому или иному уровню?
Наиболее подробно проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой. По существу впервые представленная типология такого рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности ученика в процесс учения» [35]. В ее основе - два критерия: тип отношения к учению и характер доминирующих мотивов. В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения (как переживает процесс учения), состояние умения учиться (его обученность и обучаемость). Безусловной заслугой автора является составление довольно подробной характеристики каждого уровня, которая отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению и состоянием учебной деятельности в целом.
Программа изучения уровня учебной мотивации должна включать, по мнению автора, несколько блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. В качестве основных здесь называются наблюдение в обычных условиях и условиях психолого-педагогического эксперимента, беседа, создание ситуации реального выбора, проективные методики [36].
Однако у А.К. Марковой показатели уровней представлены рядоположено, и в результате остается неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение признаков обозначает тот или иной уровень. К сожалению, нам также не удалось найти методику, направленную на выявление уровня развития учебной мотивации в целом, которая решала бы задачу сопоставления многочисленных параметров и выведения итоговой оценки при их различных сочетаниях. И все же, предложенная А.К. Марковой типология уровней учебной мотивации, программа ее изучения является важным шагом в разработке проблемы [35].
Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. В то же время в ее работах подробно раскрываются вопросы выделения и обоснования системы показателей мотивации учения и подбора методик, диагностирующих данные показатели [21].
В качестве показателей здесь рассматриваются:
1) место учения в системе личностно значимых видов деятельности школьника (является ли учение для ученика значимой деятельностью);
2) роль учителя среди субъектов личностно-значимых для школьника (является ли учитель значимым субъектом, оказывающим прямое влияние на мотивацию учения);
3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов учения школьника в иерархии);
4) отношение школьника к учебным предметам (определение «любимых» и «нелюбимых» предметов).
Говоря о «норме» в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова, на наш взгляд, косвенно характеризует высший уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? В отношении первого показателя нормой, несомненно, будет тот случай, когда учение является одним из видов личностно значимой деятельности. В качестве личностно значимого субъекта для школьника должен выступать, прежде всего, учитель. Очевидно, что отношение к учению должно быть положительным. Определяя норму для соотношения социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение, выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны доминировать в иерархии наряду с социальными. Для последнего показателя нормой можно считать положительное отношение учащихся, прежде всего, к «основным» учебным предметам [21].
Страницы: 1, 2
