Такая работа является необходимым этапом для подготовки детей с фонетико-фонематическим недоразвитием к усвоению соответствующего правила правописания. В подобной последовательности отрабатываются и другие программные темы.
При нарушении письма и чтения у учащихся II--III классов учитель, организуя коррекционные занятия, должен придерживаться (несмотря на тот или иной уровень усвоения детьми программного материала) той последовательности, которая была приведена выше. Чтобы устранить нарушения письма, необходимо в первую очередь восполнить пробелы в развитии устной речи, произношении звуков и фонематических процессах, что создает предпосылки для продуктивного усвоения программы обучения родному языку.[14;с.85]
В процессе коррекционных занятий надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать их активно и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь, письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.
Процесс звукового анализа предполагает:
1) умение выделять устойчивые смыслоразличительные единицы -- фонемы из звукового потока слова на основе их слухопроизносительной дифференциации;
2) овладение учебным (умственным) действием последовательно, по порядку выделять все звуки в составе слова.
Таким образом, звуковой анализ следует рассматривать как сложный процесс, развернутый по составу операций и требующий с самого начала формирования активности и произвольности.
При несформированности одного из указанных компонентов могут отмечаться нарушения в формировании звукового анализа. Поэтому обследование звукового анализа слова у детей должно быть в первую очередь направлено на поиск того, какой из компонентов, участвующих в его формировании, оказывается нарушенным или недостаточно сформированным.
Звуковой анализ, как всякое учебное действие, формируется постепенно. При этом само действие остается одним и тем же меняется только степень его осознания, степень сокращенности и обобщенности операций, посредством которых оно осуществляется. Поэтому в процессе обследования звукового анализа слова важно выявить, на каком уровне интериоризации происходит его действие, т.е. степень автоматизации навыка. Для грамотного письма и правильного чтения необходима высокая степень его автоматизации и устойчивости.
Учет указанных выше положений и определяет процедуру обследования.
Звуковой анализ, как уже указывалось, не может протекать без участия процессов фонематического восприятия, требуется полная сохранность фонематического слуха. Кроме того, формирование речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата в процессе активного артикуляционного опыта. [16;с.68]
Совершенно естественно, что для диагностических целей следует в первую очередь ориентироваться в особенностях речевой деятельности ребенка, определять, нет ли выраженных отклонений в формировании звуковой стороны речи (как ребенок произносит те или иные звуки, звукоcлоговую структуру слова), а также выявлять умения дифференцировать звуки на слух и в произношении.
Далее предметом обследования становится способность ребенка, свободно и сознательно ориентируясь в звуковом составе, производить сложные операции над его элементами.
В первую очередь следует выявить, каково состояние звукового анализа, доступного ребенку. С этой целью используется прием определения количества звуков в слове.
Ребенку устно предъявляется слово и предлагается сказать, из какого числа звуков оно состоит. Его спрашивают, сколько звуков, например, в слове мак, или в слове шуба, или в слове карточка, или в слове фотографировать. Сначала предлагаются фонетически простые (одно- и двусложные) слова, а затем и более протяженные. В том и в другом случаях следует включать звуки, произношение или различение которых может затруднять детей.
Обследующий фиксирует, что ребенку доступно и при каких степенях сложности задания он испытывает затруднения. Что касается последних, то обследующий должен определить, во-первых, какая звукослоговая структура, выделение и произношение каких звуков (гласных и согласных) трудны для ребенка и какую позицию в слове эти звуки занимают.
Специальное внимание обращается и на то, испытывает ли ребенок трудности в дифференциации выделенного звука речи и близкого ему акустического звука и в какой мере он может какие звуки он произносит правильно или неправильно. Если нок допускает замену, то следует попросить его подобрать слова соответствующими звуками. Это даст возможность определи обусловлена ли замена трудностями различения звуков или только неумением правильно их произносить.
Обследующий, используя указанные приемы, получает общее представление о способности ребенка производить звуковой анализ слова, которое нуждается в дальнейшем уточнении. Поскольку «важнейшим свойством, характеризующим материальную, звуковую сторону слова как языкового знака, -- подчеркивает Ф.Л. Сохнин, -- является дискретность, линейность, временная последовательность составляющих его звуковых единиц», необходимо выявить степень сформированности у ребенка звукового анализа как действия по определению временной последовательности составляющих звуков. Для этого ему устно называют слово и дают инструкцию назвать последовательно (один за другим) все звуки в нем Материалом для обследования служат слова различной звукослоговой сложности. Вот некоторые из них: дом, кот, сам, шуба, окно сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт.
Для детей, которые уже овладели в той или иной мере действием выделения звуков из слов, подбирают для анализа слова, не очень часто употребляемые в процессе обучения: многосложные, со стечением согласных, с неправильно произносимыми им звуками (типа скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораблекрушение).
Обследующий фиксирует, насколько легко ребенок решает стоящую перед ним задачу (встречаются ли какие-либо затруднения и в чем они проявляются) или он совсем не справляется с ней, характер и количество ошибок, а также уровень выполнения. Для того чтобы определить меру освоения действия, обследующий ведет наблюдение за тем, производит ли ребенок выделение каждого звука из слова, или опускает то одну, то другую его часть, теряя правильную последовательность звуков, или же пропускает, дополняет или заменяет отдельные звуки при анализе лишь отдельных слов; какие это звуки -- гласные или согласные.
Обращается внимание и на процесс выделения звуков: происходит ли он сразу при помощи проговаривания слова про себя, «в уме», или замедленно, развернуто -- на основе громкого или шепотного проговаривания слова вслух, «артикуляторного прощупывания его элементов». [19;с.98]
Если ребенок самостоятельно не справляется с предъявленным заданием, то обследующий облегчает его восполнение: сам четко произносит слово, которое ребенок должен проанализировать, выделяя каждый входящий в его состав звук и демонстрируя тем самым способ вычленения звуков путем их интонированного произношения.
Можно использовать прием, разработанный Д.Б. Элькониным. Ребенку дают картинку со схемой звукового состава слова, которая имеет столько клеточек, сколько звуков в названии изображенного на картинке предмета. Ребенок должен произнести вслух слово-название, выделяя все звуки в нем. Каждый звук обозначается фишкой. Фишки размещают в клеточках схемы в той последовательности, в которой звуки стоят в слове.
Показателем уровня сформированности звукового анализа является умение ребенка не только последовательно выделять звуковые элементы слова, но и самостоятельно определять их. Чтобы определить, насколько ребенок владеет этим, можно использовать такой прием: преобразование слов путем замены, перестановки или добавления звуков и слогов. Ребенку дают для анализа слово и предлагают изменить в нем, например, гласный звук, сказав при этом, какое другое слово получится (сок -- сук), или переставить звуки и назвать полученное слово (марки -- рамки). Можно предложить ему придумать слова, состоящие, например, из 3 звуков, в которых второй и третий известный (дом. ком. сом, лом и др.).
Чтобы определить степень освоения ребенком действия и сокращенности операции по звуковому анализу, после выявления им последовательности и количества звуков в слове (при условии, что ребенок справляется в той или иной степени с указанным заданием) следует изучить, как он выделяет звуки из анализируемого слова «вразбивку».
Для этой цели предлагаются следующие приемы:
-- называние второго, третьего, пятого и др. звуков в слове;
-- самостоятельное называние слов, в которых определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т.д. месте;
-- определение количества гласных и согласных в анализируемом слове.
Как и при использовании ранее указанных приемов, обследующий прослеживает и фиксирует, как ребенок выполняет поставленную перед ним задачу: сразу, «в уме», или развернуто, выделяя сначала по порядку все звуки в слове, определяя место того или иного звука. Отмечаются также характер ошибок и умение контролировать собственные действия.
Особое место занимают приемы, которые позволяют определить не только степень сокращенности, но и обобщенности выполняемого действия. К ним можно отнести, в частности, прием называния звуков в слове, стоящих перед или после определенного звука. Ребенку предлагается сказать, какой звук в слове размер стоит после или перед 3 (3') или какой звук в слове дрова стоит перед В или после Д и т.д.
При помощи указанного приема обследующий получает данные, характеризующие умение не только выделить звук из целого, но и оценить положение звуков по отношению друг к другу, т.е. производить определенные логические действия, сознательно овладевать звуковым анализом.
Звуковой анализ с самого начала своего формирования является произвольной деятельностью. Чтобы проанализировать слово, ребенок должен удержать его в памяти, распределить свое внимание между различными звуковыми его элементами, сосредоточиться на определении позиции звука в слове и т.д. Поэтому последняя группа приемов и направлена на то, чтобы выявить, не страдает ли эта сторона деятельности ребенка.
В этой группе выделяются следующие приемы:
1. Выделение последнего звука в анализируемом слове и придумывание ребенком таких слов с этим звуком, чтобы он стоял на втором, третьем или любом другом месте (рога -- сани, шалаш -- кошка). Предъявляются слова, оканчивающиеся как на гласный, так и на согласный звуки.
2. Определение 3-го звука в слове (гласного или согласного) и придумывание с ним таких слов, где выделенный звук стоял бы в начале слова, в середине и в конце. Например, в слове Маша, ребенок должен выделить звук Ш и назвать с ним три слова типа шапка, мишка, карандаш.
3. Называние слов, состоящих из трех, четырех и пяти звуков, и выделение в них звуков в той последовательности, в какой они располагаются в словах.
4. Придумывание слов или отбор картинок с изображением предметов, названия которых начинаются на определенный звук, например на звук С, но чтобы после звука С стоял обязательно гласный А.
5. Называние слов, включающих сразу два оппозиционных звука: С и Ш или Ц и Ч: (сушка, чернильница и т.д.).
Последний прием позволяет одновременно выявить также и возможности различения звуков.
Обследующий обращает внимание на то, как умеет действовать ребенок по сложной инструкции, в состоянии ли он усвоить преложенное ему задание и приступить к его выполнению или удерживает в памяти лишь одно из условий задания, а не поставленную перед ним задачу. При отвлекаемости внимания, неумении вслушаться в задание и проконтролировать результаты собственных действий, импульсивности и т.д. задания по звуковому анализу будут выполняться ребенком неустойчиво, ошибочно, т.к. поставленная задача им не усвоена.
Для письма и особенно для чтения большое значение имеет не только анализ, но и синтез звуковых элементов, составляющих слово. Поэтому специальной формой обследования должен стать, наряду со звуковым анализом, звуковой синтез слога и слова. С этой целью ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-а, и предлагается сказать, какой слог должен получиться. Материалом для обследования являются прямые слоги (са. пу), обратные слоги (an, ом), закрытые слоги (сас, лам), слоги со стечением согласных (ста, сто) и др.
Облегченный вариант этого приема -- синтез по следам анализа. Ребенку устно предъявляется слог, он выделяет звуки, его составляющие, а затем говорит, какой слог эти звуки составляют. Более сложен вариант, когда ребенку предъявляются отдельные звуки, например с-у-м-к-а, а он должен сказать, какое слово они составят. Или ребенок должен определить недостающий слог в слове. Обследующий называет один из слогов и предлагает ребенку добавить недостающий, чтобы получилось целое слово. Последний прием можно отнести к приемам «упреждающего синтеза», т.е. прогнозирования слова на основе восприятия отдельных его элементов, что является особенно важным для чтения.[21;с.25]
Данная система приемов, направленных на выявление различных компонентов, участвующих в формировании звукослогового анализа и синтеза, позволяет получить конкретные данные для оценки уровня последних.
ВЫВОДЫ
1. Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в анализе звукослогового состава слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д.
2.Устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Без умения чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать и навыками звукослогового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном возрасте возникающие трудности овладения звукослоговым анализом и синтезом слов часто приводят к дисграфии.
3. Недостатки произношения и различения звуков -- фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ.
4. В процессе коррекционных занятий по формированию звукослогового анализа и синтеза надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать их активно и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь, письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.
ГЛАВА II ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ЗВУКОСЛОГОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
2.1 Особенности диагностики звукослогового анализа и синтеза у учащихся с ФФНР
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия. Для оценки успешности выполнения заданий нами была применена балльно - уровневая система.
Она удобна для:
диагностики;
построения системы индивидуальной коррекционной работы;
отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия. Методика включает пять серий заданий, каждая серия включает речевые пробы нарастающей трудности
Структура методики
Экспресс-вариант состоит из пяти серий.
Серия I - Обследование звукопроизношения.
За всю серию наивысшая оценка - 21 балл.
Серия II - Проверка состояния фонематического восприятия.
Три вида проб. Максимальное число баллов - 9.
Серия III - Выявление сформированности звукослогового анализа.
Четыре вида задания. Максимальное число баллов - 12.
Серия IV - Выявление сформированности звукового синтеза.
За всю серию наивысшая оценка - 9 баллов.
Серия V - Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.
В задании используется 10 проб, каждое оценивается в отдельности. Максимальное количество баллов - 30.
Для того чтобы оценка вносила примерно равный вклад в общий балл, суммарные баллы за выполнение каждой серии были по возможности уравнены. Полное обследование включает 65 проб. Каждая проба оценивается в отдельности, затем подсчитывается сумма баллов за все задания, за серию и далее на основе суммарных оценок за каждую серию выводится общий балл за выполнение всех заданий методики.
Для каждой серии разработаны собственные критерии оценки. Общим правилом при оценивании заданий всех серий является учет степени выполнения с помощью четырех градаций, что дает возможность получения дифференцированного результата. Для серии с I по V - это 3; 2; 1; 0 баллов. В разных заданиях эти градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, а также вид и количество использованной помощи.
Предлагаемая методика направлена на выявление сформированности фонематического восприятия и звукослогового анализа и синтеза.
Большинство заданий не предусматривают помощи. Исключение составляют пробы, в которых помощь действительно эффективна.
Максимальная оценка за успешное выполнение всех проб методики равна 81 баллу. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 81 балл принять за 100%, то процент успешности выполнения методики каждым испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за выполнение всего теста на 100 и разделив полученный результат на 81. Такое процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем с одним из 4 выделенных нами уровней успешности:
I - высокий уровень - 100 - 80%;
II - средний уровень - 79,9 - 65%;
III - низкий уровень - 64,9 - 50%;
IV- очень низкий уровень - 49,9 и ниже.
Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль:
1. Обследование звукопроизношения.
2. Проверка состояния фонематического восприятия.
3. Выявление сформированности звукослогового анализа.
4. Выявление сформированности звукового синтеза.
5.Исследование сформированности звукослоговой структуры слова.
Задания на выявление сформированности звукослогового анализа и синтеза у младших школьников.
1 СЕРИЯ ЗАДАНИЙ: Обследование звукопроизношения.
Инструкция: «Повторяй за мной слова».
Собака - маска - нос
Сено - василек - высь
Замок - коза
Зима - магазин
Цапля - овца - палец
Шуба - кошка - камыш
Жук - ножи
Щука - вещи - лещ
Чайка-очки-ночь
Рыба - корова - топор
Река - варенье - дверь
Лампа - молоко - пол
Лето - колесо - пол
При необходимости можно уточнить произношение других согласных звуков ( б, п, д, т, г, к, х) и й. В целях экономии времени фразы и тексты с проверяемыми звуками на этом этапе не предъявляются, т.к. возможность уточнить произношение звука в разных позициях и при разной степени самостоятельности речи предоставляется в ходе дальнейшего обследования.
Предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре - это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные ( 1 группа - свистящие с, с`, з, з`, ц; 2 - шипящие ш, ж, ч, щ; 3 - л, л`; 4 - р, р`) и пятая группа - остальные звуки, дефектное произношение которых встречается значительно реже: задненебные звуки г, к, х и г`, к`, х`, сонорный звук й, случаи дефектов озвончения, смягчения, редкие нарушения произношения гласных звуков
Критерии оценки:
Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:
3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;
2 балла - один или несколько звуков группы правильно произносятся изолированно и отраженно, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы.
1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы;
0 баллов - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы.
2 СЕРИЯ ЗАДАНИЙ: Проверка состояния фонематического восприятия.
1. Воспроизведение пар слогов в обратной последовательности.
Инструкция: «Слушай внимательно и повторяя за мной как можно точнее»:
- ба - па па - ба -
- са - за за - са -
- жа - ща ща - жа -
- са - ша ша - са -
- ла - ра ра - ла -
- ма - на - ма - на - ма - на -
- да - та - да - та - да - та -
- га - ка - га - ка - га - ка -
- за - са - за - са - за - са -
- ша - жа - ша - жа - ша - жа -
- са - ша - са - ша - са - ша -
- ца - са - ца - са - ца - са -
- ча - тя - ча - тя - ча - тя -
- ра - ла - ра - ла - ра - ла -
Процедура: в начале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба - па - па - ба); Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.
Критерии оценки:
3 балла - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;
2 балла - первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому ( ба - па - ба - па );
1 балл - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;
0 баллов - отказ от выполнения, полная возможность воспроизведения пробы;
2) Различение согласных звуков различной степени акустической и артикулярной противопоставленности в словах.
Материал исследования: предметные картинки (слова-квазеомонимы): почка - бочка, катушка - кадушка, кора -гора, софа - сова, зуб - суп, луша - лужа, лук - люк, круг - крюк, осы-оси, банка - банька, мишка - мышка, сом - том, зверь - дверь, лиса - лица, кочка - кошка, Марина - малина, рак - лак, крыша-крыса, мишка - миска, роза - рожа.
Процедура: ребенку предлагалась пара картинок и давалась инструкция:
«Покажи ту картинку, которую я назову».
Критерии оценки:
3 балла - правильное выполнение;
2 балла - нарушение дифференциации только по одному признаку;
1 балл - по 2-м признакам;
0 баллов - более чем по 2-м признакам;
3) Различие согласных звуков в слогах.
Речевой материал: слоги, сак - ряк, сяк - щак, як -ляк, пяк- пак, гак -как,мяк - няк вак - бак, дак - нак, лак - рак, тяк -чак.
Процедура: эти пары слогов соотносятся с парой геометрических фигур
одной формы, но разного цвета например: Лицо экранируется, дается инструкция в соответствии, с которой ребенок проделывает необходимые операции с фигурами, соответствующие названным слогам,
Инструкция: «Покажи...», «Дай...», «Возьми» и т.д.
Критерии оценки:
3 балла - правильное различие звуков во всех десяти парах;
2 балла - ошибочное различие пар слогов, отличающихся акустически близкими звуками;
1 балл - ошибочное различие пар слогов, отличающихся артикуляторно близкими звуками;
0 баллов - отличающихся артикуляторно и акустически контрастными звуками;
3 СЕРИЯ ЗАДАНИЙ: Выявление сформированности звукослогового анализа.
1) Выделение звука на фоне слова.
Материал: слова, из которых ребенок по заданию должен выделить данный звук,
Звук «С» из слов: сода, луна, рука, коса, гром, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.
Звук «Ш» из слов: шары, рана, гамак, каша, кошка, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.
Звук «Р» из слов: вата, весы, рана, дубок, сурок, сахар, чайник, марка, стул, брат, топор, пижама, мухомор, сарафан.
Звук «Л» из слов: лапа, сани, лужа, пила, очки, сумка, шапка, палка, мост, волк, душ, пол, палатка, клумба, стол.
Процедура: ребенку предлагается ряд слов, из которых он по заданию должен выделить заданный звук.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш Р Л) подними руку».
Критерии оценки:
3балла - правильное выполнение задания;
2 балла - ошибки при выполнении звука в словах со стечением согласных;
1 балл - ошибки при выделении звука в словах со стечением согласных, в многослоговых (простых) словах с местоположением звука в середине слова;
0 баллов - ошибки при выделении звука в простых словах с местоположением звука вначале или конце слова;
2) Выделение первого, последнего звука в слове.
Речевой материал: шар, сок, лук, рама, бусы, кошка, стол, спутник, крыло, самолет, карандаш.
Процедура: ребенку называется слово и предлагается определить 1-ый и последний звук.
Инструкция: «Слушай внимательно. Я назову слово. Скажи, какой 1-ый (последний) звук в слове?
