Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией
азвитие речи - это, по существу, овладение разными способами общения на основе усвоения грамматических закономерностей родного языка. Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия). Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание. В то же время речевые средства подкрепляются невербальными, которые дают дополнительную информацию о собеседнике.

В зависимости от преобладания тех или иных средств общения выделяются речевой, неречевой и комбинированный виды общения. Речевое общение -- наиболее совершенная форма общения. Это позволяет рассматривать речевое общение как такую его форму, где закономерности процессов общения выступают в наиболее характерном и доступном для исследования виде.

Постепенно через речевое общение с взрослыми расширяется и углубляется мир маленького ребенка. Известно, что сначала в жизни каждого человека появляется именно диалогическое общение - вопросы и ответы. Ни долго слушать, ни тем более сообщать маленький ребенок еще не может. Таким образом, диалог создает тот необходимый речевой контакт, в ходе которого удовлетворяются многие важнейшие потребности малыша.

У детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и само может рассматриваться как особый вид деятельности. Для маленького ребенка его общение с другими людьми - это не только источник разнообразных переживаний, но и главное условие формирования его личности, его человеческого развития. Общение в психическом развитии ребенка имеет решающее значение, так как обогащает содержание детского сознания, способствует приобретению ребенком новых знаний и умений (А.В. Запорожец, М.И. Лисина). При недостаточном общении ребенка с взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется.

Влияние общения на психическое развитие детей происходит благодаря:

- благоприятным качествам взрослого, сочетающимся с его свойствами как субъекта общения;

- обогащению взрослыми опыта детей;

- прямой постановке взрослыми задач, требующих от ребенка овладения новыми знаниями, умениями, способностями;

- подкрепляющему действию мнений и оценок взрослого;

- возможности для ребенка черпать в общении образцы действий и поступков взрослых;

- благоприятным условиям для раскрытия детьми своего творческого начала при общении друг с другом.

Основное позитивное влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.

Современные материалы исследований показывают, что представления ребенка о себе и его отношение к себе возникают в ходе общения. Формирование образа «Я» ребенка в полной мере зависит от той информации, которую ему предоставляет его ближайшее социальное окружение: мир взрослых и мир сверстников.

В дошкольном возрасте представления ребенка о себе складываются в соотнесении с образами других детей. Происходит тесное переплетение опыта индивидуальной деятельности и опыта общения. Ребенок с любопытством наблюдает за другими детьми, ревниво сравнивает их достижения со своими, с интересом обсуждает со старшими собственные дела и дела своих товарищей. Во многих исследованиях отмечается, что к старшему дошкольному возрасту складываются устойчивые отношения детей друг к другу.

Потребность в общении не является врожденной. Она возникает в процессе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия с окружающими. На протяжении дошкольного детства прослеживается динамика в развитии общения: от младшего к старшему увеличивается интенсивность общения, его избирательность, расширяется круг общения, деятельность, а главное - у ребенка возрастает потребность в общении со сверстниками. Он обретает чувство собственного достоинства и стремится, чтобы его уважали.

Вместе с тем потребность в общении и характер отношений зависят и от партнера по общению, от того, с кем общается ребенок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - с взрослым и со сверстником. Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дети должны проводить больше времени - с взрослыми или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или - или». И взрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребенка. Но их роль в жизни детей, конечно, различна. Общение с взрослым и со сверстником развивается тоже по-разному.

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребенка с взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребенка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. Оно обеспечивает приобщение детей к общественно-историческому опыту человечества, через его посредство происходит обмен знаниями, способами, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности. Кроме того, первичное эмоциональное общение ребенка с взрослыми является первоисточником развития речи. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребенка, его характер, его будущее. Личность ребенка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях с взрослыми.

Однако не менее значимым является общение ребенка со сверстником. Именно в связи со становлением общения со сверстниками и его развитием в дошкольном возрасте обостряется необходимость дальнейшего овладения нормами взаимоотношений между людьми. В общении с взрослым ребенок усваивает социальный опыт, а вступая в контакты со сверстниками, - обогащает его, приобретает не только новые знания, но и формирует адекватное представление о себе. Помимо этого, общаясь со сверстниками, старший дошкольник имеет возможность решать различные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Ребенок начитает осознавать себя как субъекта в системе социальных отношений. Кроме того, успешность процесса общения во многом определяется тем, как коммуникативные навыки формируются изначально, а именно в детском коллективе, в группе сверстников.

Относительно устойчивые связи и отношения в группе детского сада складываются не случайно, стихийно, а обусловлены соответствующими причинами. Каждый ребенок в группе занимает определенное положение. Оно может быть как благоприятным, так и неблагоприятным. Исследования психологов показали, что положение ребенка в группе сверстников не является постоянным. Оно может меняться под влиянием многих факторов.

Положение ребенка в группе тесно связано с формированием качеств личности детей, но этот процесс происходит не автоматически. Основной путь улучшения положения ребенка в группе сверстников - это выявление и развитие индивидуальных потенциальных возможностей ребенка. Одно из основных условий благоприятного и успешного пребывания дошкольника в детском коллективе - это положительная эмоциональная атмосфера. Даже временное отсутствие этого условия резко сказывается на снижении активности ребенка, снижает сферу его общения, вызывает в ней тревожность и агрессивность.

Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации детей, где у ребенка формируются первые отношения со сверстниками, развиваются коммуникативные навыки, происходит активное формирование как представлений о себе, так и о личности в целом.

Общение ребенка со сверстниками имеет ряд отличительных особенностей. Так, общение с детьми проходит значительно более эмоционально, свободно, раскованно, оживленно, чем с взрослыми. И конечно, все эти особенности общения отражаются в речи детей, в результате чего речь, адресованная сверстнику, сильно отличается от речи, обращенной к взрослым. Отличительная особенность речи дошкольников, адресованной сверстнику, заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Речевое общение дошкольников со сверстниками значительно богаче и разнообразнее по своему назначению, по своим функциям. Такой сложный спектр отношений детей (притворство, желание выразить обиду, фантазирование) порождает разнообразие речевых контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения.

Взрослый и сверстник способствуют развитию разных сторон речи ребенка. В общении со сверстником ребенок учится выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения.

По мнению Ветровой В.В., речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более понятной, развернутой и лексически богатой, поскольку другой ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый. Именно эта непонятливость сверстника играет важную положительную роль в развитии речи. Разговаривая со взрослым, дети не прикладывают особенных усилий для того, чтобы их поняли, поддержали или ответили [3].

Опыт отношений с взрослыми и сверстниками обретает для ребенка личностный смысл, так как его содержательную основу составляет процесс познания себя. Совокупность опыта отношений ребенка с взрослыми и другими детьми, подкрепленного участием в совместных видах деятельности, составляет специфический вид опыта - опыт самопознания. Его влияние на развитие детей ощущается на всех этапах дошкольного детства. Однако формирование опыта самопознания во многих случаях малопродуктивно. Содержание общения взрослого с ребенком ориентировано, в основном, на уточнение его физического состояния, уровень удовлетворения физиологических потребностей. Между тем в дошкольном возрасте ребенок нуждается во взаимодействии другого уровня - личностном, когда предметом обсуждения выступают эмоциональные состояния и проблемы поиска своего места в социуме [23].

В дошкольном возрасте общение осуществляется в связи с развитием функций речи: коммуникативной, планирующей и знаковой.

Коммуникативная функция речи развивается еще в раннем детстве. Общение происходит по поводу окружающей ситуации. Ситуативная речь понятна участникам ситуации и не понятна незнающим ситуации, так как подлежащие заменяются местоимениями: он, она, они. Речь изобилует наречиями, много слов-шаблонов. Чтобы ребенок осознавал себя, свои действия, он должен отвлечься от конкретно воспринимаемых предметов. Необходимо внеситуативное общение. В то же время общение, оторванное от практических действий ребенка, может отрицательно сказаться на его психическом развитии.

В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная функция речи. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности.

Коммуникативная функция речи считается сформированной, если ребенок свободно вступает в контакт и пользуется различными формами высказывания: сообщением, вопросом, просьбой и др. Для развития коммуникативной функции речи ребенок должен овладеть средствами языка, что означает умение свободно выражать свои мысли речевыми средствами, используя при этом различные типы предложений и соблюдая логику передаваемой информации. Важнейшим фактором становления коммуникативной деятельности является потребность пользоваться языковыми средствами в речевой практике. Речемыслительная деятельность является предпосылкой возникновения и развития учебно-познавательной активности.

При нормальном развитии становление речи и формирование коммуникативного поведения тесно взаимосвязаны. Так, у здорового ребенка, уже в конце первого года жизни имеет место избирательное отношение к окружающим, общение с взрослым при помощи звукосочетаний и отдельных лепетных слов, подчинение некоторым словесным инструкциям, обращение внимания на лицо говорящего, радость при общении со знакомыми и близкими для него людьми.

Планирующая функция речи, сливаясь с мышлением, становится средством планирования и регуляции практического поведения. Взрослый в обращении с ребенком рассказывает о ходе выполнения действия, собственные действия сопровождает речью, создает условия выполнения действия, констатирует понимание действия, задает вопросы о последовательности выполнения действия, оценивает речь, а потом действия.

Знаковую функцию речи ребенок усваивает через общение. Под руководством взрослого ребенок в разных видах деятельности открывает для себя связь между знаком и общением. Знак начинает выступать в своей основной функции -- замещения. Слово начинает нести в себе знаковую функцию, как своеобразный знак. Развитие понимания знаков связано с достижением ребенка во всех видах его деятельности (игре, рисовании, конструировании и др.) Возникает необходимость замещения одного элемента действительности другим.

Под задачей общения М.И. Лисина понимает «цель коммуникативного действия человека, то, что ему надлежит сделать в данных конкретных обстоятельствах для удовлетворения своей потребности в общении». Задача общения у дошкольников определяется их стремлением вступить в контакт с взрослым; поведение взрослого диктует подбор коммуникативных средств и тактику социального действия.

Известно, что основной предпосылкой становления речи в первые 2-3 года жизни является высокий уровень мотивации речевого общения. Основной и первоначальный мотив общения дошкольника - это врожденная потребность в общении с другим человеком. Уже первые активные компоненты общения - улыбка, двигательное возбуждение, вокализации - направлены на завязывание контакта с взрослыми, на поддержание взаимодействия. С появлением комплекса оживления общение приобретает для ребенка побудительную силу, выразительные компоненты комплекса оживления преобразуются из пассивных реакций в коммуникативные акты.

В дальнейшем мотивов для общения у дошкольника появляется больше, формируются новые, причина которых - усложнение совместной с взрослым деятельности, дальнейшее развитие ребенка, изменение его жизненной позиции.

Мотивы общения дошкольника с взрослым были подразделены М.И. Лисиной на три категории:

· деловые, или стремление к практическому сотрудничеству с взрослым в данной, конкретной ситуации;

· познавательные, или общение по поводу событий и явлений, выходящих за рамки конкретной ситуации;

· личностные, или общение по поводам, затрагивающим данного ребенка и другого человека в связи с конкретной ситуацией или независимо от нее.

Для каждого участника взаимодействия мотивом общения служит другой человек, его партнер по общению. В случае коммуникации с взрослым мотивом общения, побуждающим ребенка обратиться к взрослому или ответить ему, является сам взрослый человек. При коммуникациях со сверстником мотивом общения является другой ребенок.

Коммуникативная потребность специфична и не сводится к каким-либо иным, более простым потребностям. По своей природе эта потребность состоит в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью. Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения - другого человека как личности, как потенциального партнера по общению.

Активность речевого общения - не единственный, но очень важный показатель диагноза и прогноза при нарушениях коммуникации. Основными признаками коммуникативной активности являются мотивированность и целесообразность высказывания, его необходимость, быстрота и точность речевой реакции, адекватность выбора языковых средств. При активизации коммуникативной деятельности решаются познавательные задачи, совершенствуются мыслительные процессы. Коммуникативная функция речи как генетически более ранняя служит основой для становления других ее функций.

Возможности самореализации личности в общении, особенности ее поведения в различных ситуациях общения со значимыми другими определяются коммуникативными качествами личности. Психологическим базисом коммуникативных качеств личности являются ее коммуникативные навыки, которые обеспечивают ее готовность строить отношения в определенном стиле и с определенным типом предпочитаемых партнеров.

Коммуникативные навыки представляют собой индивидуально-психологические свойства личности ребенка, обеспечивающие ей условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной информационной, перцептивной, интерактивной деятельности на основе субъект-субъектных отношений (Л.Я. Лозован). Коммуникативные навыки являются условием развития личности детей и проявляются в процессе общения; сформированность коммуникативных навыков является субъективным условием эффективности социализации личности и самостоятельного осуществления дошкольниками информационной, перцептивной, интерактивной деятельности; в основе формирования коммуникативных навыков лежит идея личностно-деятельностного подхода.

1.2 Структурный компонент псевдобульбарной дизартрии как речевого нарушения

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры. Ведущими дефектами при дизартрии являются нарушение звукопроизносительной стороны речи и просодики (мелодико-интонационной и темпо-ритмической характеристик речи), а также нарушения речевого дыхания, голоса и артикуляционной моторики. Разборчивость речи при дизартрии нарушена, речь смазанная, нечеткая.

Существуют различные подходы к классификации дизартрии, но наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О.В. Правдина и др.) Так, различают бульбарную, псевдобульбарную (спастическая и паретическая формы), экстрапирамидную (подкорковую), мозжечковую, корковую формы дизартрии.

Псевдобульбарная дизартрия возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола. С неврологической точки зрения детская псевдобульбарная дизартрия имеет сложный патогенез: наряду с центральными спастическими параличами мышц речевого аппарата у ребенка, как правило, наблюдаются экстрапирамидные нарушения мышечного тонуса, различные гиперкинезы, а иногда и другие двигательные расстройства. Сложность и неоднозначность патогенеза детской псевдобульбарной дизартрии определяет и особенности ее клинических проявлений.

Эта форма дизартрии у детей обычно входит в синдром детского церебрального паралича, возникающего в раннем детском возрасте (преимущественно до 2 лет) в связи с травматическими или воспалительными заболеваниями головного мозга. Поражается не весь мозг, а главным образом отделы, управляющие движениями. Нарушенные функции мозга не восстанавливаются, но и не ухудшаются. Однако общее состояние ребенка можно несколько улучшить или сделать менее тяжелым в зависимости от применяемого лечения и степени поражения мозга. Чем раньше начать коррекцию, тем больших успехов можно добиться.

Нарушения моторики у этих детей носят широкий характер. Часто страдает и моторика верхней части лица (движения глаз, бровей), вследствие чего лицо бывает неподвижным, маскообразным, амимичным, наблюдается общая моторная неловкость, неуклюжесть. Естественно, что все функции неречевого характера, в которых необходимо участие языка, губ и других частей речевого аппарата, оказываются также неполноценными.

При отсутствии или недостаточности произвольных движений отмечается сохранность рефлекторных автоматических движений, усиление глоточного, небного рефлексов, а также в ряде случаев сохранение рефлексов орального автоматизма. Имеются синкинезии. Язык при псевдобульбарной дизартрии напряжен, оттянут кзади, спинка его закруглена и закрывает вход в глотку, кончик языка не выражен. Произвольные движения языка ограничены. Особенно трудным является движение высунутого языка вверх с загибанием его кончика к носу. Во всех случаях при псевдобульбарной дизартрии нарушаются в первую очередь наиболее сложные и дифференцированные произвольные артикуляционные движения. Непроизвольные, рефлекторные движения обычно сохранны. Так, например, при ограниченности произвольных движений языка ребенок во время еды облизывает губы; затрудняясь в произнесении звонких звуков, ребенок их производит в плаче, он громко кашляет, чихает, смеется.

Страницы: 1, 2, 3, 4, 5



Реклама
В соцсетях
рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать рефераты скачать