Особенности вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи
34
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Поморский государственный университет имени М. В. Ломоносова
Институт развития ребенка
Факультет коррекционной педагогики
Кафедра логопедии
Курсовая работа
«Особенности вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста с тяжёлыми нарушениями речи»
Выполнила:
Коньшина Дарина Сергеевна
Научный руководитель:
ассистент кафедры
Сабельникова С.А.
Архангельск
2010 г.
Содержание
Введение
Глава 1. Проблема прогнозирования в научной литературе
1.1 Определение понятия вероятностного прогнозирования
1.2 Роль операций вероятностного прогнозирования в процессе чтения
1.3 Формирование вероятностного прогнозирования в онтогенезе
Глава 2. Экспериментальная работа
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
2.2 Результаты констатирующего эксперимента
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Прогнозирование, являясь неотъемлемой составной частью любой, в том числе и речевой деятельности человека, в последнее десятилетие привлекает к себе пристальное внимание специалистов в разных областях знаний.
Разработка теоретических и практических аспектов данной проблемы является чрезвычайно значимой не только для исследования сенсорных процессов, изучения мышления, анализа нейрофизиологических механизмов психики, но и для изучения структуры речевого дефекта и коррекционного обучения детей с системными нарушениями речи. В этой связи становится понятным, насколько важно изучение прогнозирования на речемыслительном уровне, т.к. формирование прогностических операций может рассматриваться как возможность совершенствования процесса обучения чтению, являющегося одним из видов речевой деятельности.
Вопрос обучения чтению является предметом исследований различных авторов как в специальной педагогике (Боскис P.M., Васина Г.В., Гончарова Е.А., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Лурье Н.Р., Насонова В.И., Цыпина Н.А. и др.) так и в логопедии (Алтухова Т.А., Воронова А.П., Елина Н.Г., Иваненко С.Ф., Каше Г.А., Крылова Н.Л., Левина Р.Е., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Чиркина Г.В. и др.). В данных исследованиях были разработаны различные методические аспекты проблемы обучения чтению в рамках традиционного подхода. Авторами в основном рассматривались вопросы формирования фонематического восприятия, навыков звукобуквенного анализа, послогового анализа, развития зрительного гнозиса и т.д.
Однако практика обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о недостаточности формирования только таких навыков и умений, так как это не повышает эффективность овладения процессом чтения.
Современный взгляд на чтение как на особый вид речемыслительной деятельности, базирующийся не только на зрительном восприятии информации, но и ее семантическом декодировании нацеливает исследователей на изучение тех операций, которые в полной мере обеспечивают не только техническую, но и смысловую сторону процесса чтения.
В этом случае особое значение приобретают действия, связанные с возможностью осуществления прогностических операций, позволяющие на основе использования априорного опыта в процессе чтения быстро принимать адекватные смысловые решения. Однако пути формирования названных операций на сегодняшний момент недостаточно ясны. Таким навыкам и умениям необходимо специально обучать учащихся с речевой патологией.
Вместе с тем, если в дефектологии, в частности в олигофренопедагогике, данная проблема уже поставлена в ряде исследований, ориентированных на вопросы развития мышления умственно отсталых школьников (Л.И. Переслени), то специальная методика обучения детей с речевыми отклонениями подобными исследованиями не располагает.
Именно поэтому, решение обозначенной проблемы является своевременным и актуальным.
Практика школьного обучения и данные, полученные в результате многочисленного анкетирования учителей специальных общеобразовательных учреждений V вида, свидетельствуют о том, что наиболее выраженные трудности в процессе обучения школьников чтению проявляются на этапе перехода с послогового чтения на уровень чтения целыми словами. Однако объяснить причину трудностей возникающих именно на этом этапе сами учителя затрудняются.
Вопросы формирования прогностических операций приобретают актуальность и в силу того, что сам процесс чтения как рецептивный вид речевой деятельности является базисом для получения основ знаний по другим предметам.
Значимость этих вопросов определяется также и тем, что методика формирования прогностических операций ни теоретически, ни дидактически фактически не разработана. Более того, они даже не обозначены в действующей Программе по русскому языку специальной общеобразовательной школы V вида. Их отсутствие в регламентирующем документе не отражает современные научные представления о структуре процесса чтения, составляющей частью которого является вероятностное прогнозирование, что, безусловно, снижает уровень общего когнитивного раз- вития учащихся начальных классов данного типа школ.
Таким образом, поиск новых оптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условиях специального коррекционного воздействия и недостаточная изученность данного вопроса определяют актуальность проблемы.
Цель исследования - изучение особенностей вероятностного прогнозирования у детей младшего школьного возраста, обучающихся в школах пятого вида.
Объект исследования - процесс чтения у младших школьников с системными нарушениями речи.
Предметом исследования является состояние прогностических операций у учащихся начальных классов специальной общеобразовательной школы V вида.
Гипотеза исследования. Овладение детьми с системными нарушениями речи полноценным навыком чтения детерминируется не только особенностями устно-речевого дефекта, но и состоянием их сенсорно-перцептивной и когнитивной сферы, важнейшей составной частью которой являются прогностические навыки и умения.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить психологическую, психолингвистическую, методическую и специальную литературу по проблеме чтения и методам формирования данного вида речевой деятельности.
2. Провести системный анализ и оценку факторов, определяющих возможность осуществления прогностических операций в процессе чтения учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
3. Выявить в ходе констатирующего эксперимента особенности операций вероятностного прогнозирования в процессе чтения у учащихся младших классов специальных общеобразовательных школ V вида.
4. Систематизировать учебные задания, обеспечивающие развитие как предпосылочных, так и собственно прогностических операций.
В процессе исследования были использованы следующие методы:
- организационные (сравнительный, комплексный);
- эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестовые задания, беседа, констатирующий эксперимент)
- интерпретационные (анализ речевой продукции и характера поисковой деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи).
Глава 1. Проблема прогнозирования в научной литературе
1.1 Определение понятия вероятностного прогнозирования
Одним из главных личностных новообразований в младшем школьном возрасте является становление ребенка в качестве субъекта учебной деятельности. Стать субъектом учебной деятельности - значит «стать личностью, которая может и хочет осознавать цели своих учебных действий, в определенной мере самостоятельно их определять, преднамеренно искать и находить нужные средства, способы их достижения, предвидеть результаты своей деятельности, непосредственно осуществлять действия, преодолевая при этом встречающиеся трудности» [10, с. 54]. Решению данной задачи может способствовать включение школьников в антиципирующую деятельность.
В переводе с латинского «антиципация» (anticipatio) означает предопределение, предвосхищение, предугадывание событий; заранее составленное представление о чем-либо. Термин «антиципация» был введен в психологию немецким ученым Вильгельмом Вундтом в 1880 г. Вундт под антиципацией понимал способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления [14, с. 23].
В XX в. в связи с исследованиями физиологии поведения животных и человека, познавательных процессов, творческой деятельности для обозначения эффектов антиципации появились термины «предупредительная деятельность» (И.П. Павлов), «опережающее отражение» (П.К. Анохин), «модель потребного будущего» (Н.А. Бернштейн), «интерполяция» (Ф. Бартлетт), «экстраполяция» (Л.В. Крушинский), «вероятностное прогнозирование» (И.М. Фейгенберг), «прогностическая способность» (Л.А. Регуш) и др. В фундаментальной работе Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова обобщены и систематизированы данные, относящиеся к проблеме антиципации, дано определение, ставшее классическим для отечественной психологии: «Антиципация - это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий» [7, с. 5].
Сущность антиципации сводится к тому, что с ее помощью осуществляется такое отражение действительности, в результате которого в мозгу человека не только фиксируются и средствами речи оформляются состояние окружающей среды, значения тех или иных воздействий в момент непосредственного восприятия, но и просматриваются их динамика, тенденции развития, вероятные связи и отношения в предстоящем будущем [2, с. 74]. Таким образом, антиципация представляет собой «универсальный механизм психической организации человека» [17, с. 3], позволяющий в ответ на стимулы, действующие в настоящем, предугадывать или предвосхищать еще не наступившие события, используя накопленный в прошлом опыт.
В феномене антиципации связываются воедино сохранение прошлого, отражение настоящего и представление будущего. В этом смысле антиципация имеет универсальное значение для всех форм человеческой деятельности. Соответственно антиципирование распространяется на разные стороны жизнедеятельности субъекта.
Системный подход к определению антиципации позволил выделить ее основные функции: регулятивную, когнитивную, коммуникативную.
В приведенном выше определении Б.Ф. Ломова и Е.Н. Суркова на первый план выступает регулятивная функция антиципации, которая проявляется в ограничении степеней свободы живой системы в соответствии с пространственно-временной структурой среды. В связи с прогнозируемыми изменениями условий внешней среды осуществляется опережающая подготовка, прогноз результатов действия и построение его программы. Все это определяет направление и характер поведения в сложившейся ситуации. Антиципационным процессам принадлежит ведущая роль в регуляции деятельности человека. Именно антиципация обеспечивает формирование субъектом цели, планирование и программирование деятельности, принятие решения, осуществление контроля.
Когнитивная функция антиципации связана с осуществлением различных познавательных процессов. В восприятии, которое производится в настоящем времени, всегда есть момент антиципации, т.е. отнесенность к будущему [8, с. 73]. По мнению У. Найссера, исследовательская активность субъекта направляется предвосхищающими схемами, которые являются планами перцептивных действий [11, с. 42]. В результате взаимодействия схем с наличной средой полученная информация модифицирует исходную предвосхищающую схему. Измененная схема направляет дальнейшее восприятие.
Процессы антиципации участвуют в воображении. Согласно гипотезе У. Найссера, образы воображения представляют собой планы сбора информации из потенциально доступного окружения, являются реалистическим предвосхищением будущего [11, с. 145].
Антиципация влияет на мнемические процессы. Прогнозирование является существенным компонентом запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Как показывают исследования Б. Ф. Ломова, ведущая роль в процессе селекции информации для запоминания принадлежит тем предсказаниям и планам, которые человек строит в процессе поведения. Информация, заложенная в память, при сохранении видоизменяется, реорганизуется и в измененном виде включается в новый процесс антиципации. Селекция информации из памяти в процессе воспроизведения тоже зависит от содержания антиципируемого будущего [8, с. 81].
С процессами антиципации тесно связано мышление. Мыслительный процесс, как отмечает А. В. Брушлинский, «есть искание и открытие существенно нового» [3, с. 16], которое осуществляется в форме прогнозирования. Прогноз искомого при этом рассматривается как детерминанта, определяющая направление поиска неизвестного. На этом основании Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков считают возможным говорить о единстве мышления и прогнозирования. По их мнению, мышление - это прежде всего предвидение [7, с. 11]. Таким образом, антиципация, базирующаяся на «забегающей» вперед функции работе мозга, представляет собой проявление познавательной активности субъекта.
Любое общение, взаимодействие между людьми, способность узнавать эмоциональные состояния других людей - все это проявления коммуникативной функции антиципации. Процесс прогнозирования имеет место, как во время восприятия чужой речи, так и при осуществлении субъектом собственного высказывания. Слушая или читая, человек прогнозирует некоторые события, стоящие за устным или письменным текстом; предопределяет лексику, как средство описания этого события, прогнозирует грамматические формы лексических единиц и целостные структуры.
Исследования Г.Г. Граник и А.Н. Самсоновой показали, что чтение текста сопровождается прогностической активностью читателя, которая, соединяясь с его личным опытом, приводит к созданию в воображении целостной картины, собственной фабулы произведения. Возникшая установка управляет дальнейшим восприятием текста. В случае выдвижения читателем всех вариантов прогнозов, которые позволяет совершить текст, возникает верная (гибкая) установка, которая предвосхищает содержание текста, направляет восприятие в нужное русло. Отсутствие вариантов прогнозов делает установку негибкой, что может привести к неприятию текста [4]. А.Н. Самсоновой экспериментально доказана возможность формирования у читателя гибкой установки посредством работы над названием произведения, извлечения смысла из всех единиц смыслового восприятия - от отдельного слова до целого текста, внимания к незнакомым словам, поиска в тексте скрытых вопросов и др. [15, с. 147].
Несмотря на существование большой литературы, посвященной этой интересной и важной теме, в методической литературе нет однозначного понимания ни самого понятия «догадка», ни объема явлений составляющих это понятие, ни психолингвистических механизмов, лежащих в основе реализации догадки в процессе чтения текста на иностранном языке. Особого внимания заслуживает проблема, которую условно можно назвать «догадка и разные стратегии чтения».
Как правило, в современной отечественной методической литературе выделяются два вида догадки: языковая и контекстуальная (И.М. Берман, К.И. Крупник, А.С. Михайлин, Н.Н. Петрушевская и др.). Некоторые исследователи выделяют языковую и смысловую догадку (А.С. Левашов, С.А. Жукова), что на наш взгляд не представляется убедительным, поскольку любая догадка, и языковая в том числе, связана с пониманием незнакомого слова, словосочетания и предложения, что характеризует ее как догадку смысловую. М.И. Маркина предлагает кроме языковой и контекстуальной догадки выделять смешанный вид догадки. Несколько иную, более дробную, классификацию видов догадки находим в зарубежной методической литературе (см. например, П. Хэгболдт).
Обычно исследователи, говоря о догадке как речевом умении, необходимом при формировании навыков чтения, имеют ввиду процесс угадывания отдельной лексической единицы. Но в процессе чтения на иностранном языке учащемуся приходится строить прогнозы относительно значения не только отдельного, слова, но и целого предложения, а также связного текста.
Если предположить, что механизм вероятного прогнозирования, который лежит в основе осуществления догадки, реализуется на трех уровнях: на уровне отдельной лексической единицы (на уровне слова), на уровне предложения и на уровне текста, то можно предложить иную, несколько отличную от традиционной, классификацию видов догадки: догадку языковую, догадку контекстуально-языковую и контекстуально-дискурсную.
Главной особенностью письменного текста является отсутствие партнера в акте коммуникации и вся информация, заложенная в тексте, передается языковыми средствами: лексическими и грамматическими единицами. Поэтому «только при условии сформированности в сознании обучаемого языковой системы мы можем говорить, что читающий овладел орудием познания ценной и важной информации» [4, с 35] и может, если это необходимо воссоздать сформулированную в тексте мысль. В основе языковой и контекстуально-языковой догадки лежит навык читающего переносить знания и умения, полученные в результате лингвистического опыта, в новые обстоятельства. Этот перенос может быть осуществлен при поддержке контекста или с опорой на контекст (контекстуально-языковая догадка) или без участия контекста (языковая догадка).
Чисто языковая догадка реализуется на отрезке, равному отдельному слову. Языковая догадка реализуется в умении использовать внутренние опоры проблемного слова - известные корни, знакомые словообразовательные элементы, принципы словообразования, межъязыковые параллели и т.д. Обучение языковой догадке, таким образом, предполагает развитие навыка решения языковых, прежде всего словообразовательных, задач.
Контекстуально-языковая догадка - это опознавание лексических и лексико-грамматических явлений на отрезке отдельного предложения или ряда предложений при поддержке контекста или опоре на него.
Как известно, из всех уровней языка приоритетную роль в процессе коммуникации занимает синтаксис, все другие уровни языка принимают участие в коммуникации только с его помощью. Незнание синтаксических закономерностей, неумение производить определенные операции с синтаксическими структурами затрудняет процесс чтения. Обучение догадке на уровне предложения предполагает развитие таких операций как трансформацию, преобразование синтаксических структур, их свертывание или развертывание, восстановление пропущенных элементов структуры по определенным ориентирам и т.п. Только на уровне предложения можно развить у учащегося умение за линейным набором отдельных слов увидеть взаимосвязь и взаимозависимость этих слов, умение разглядеть под многообразием поверхностной структуры ее глубинное содержание; умение спрогнозировать содержание отдельного предложения, исходя из языкового опыта.
Страницы: 1, 2
