Особенности воспитания детей
19
Содержание
Стр.
ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................3
1.Японское общество..................................................................................10
2.Японская семья - как пример патриархальности..................................16
3.Принципы воспитания детей японского общества...............................18
4. Место искусства в воспитании..............................................................25
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................................37
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ...................................39
ВВЕДЕНИЕ
Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.
Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.
Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.
Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.
Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.
Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.
Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.
И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.
Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков, юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способов деятельности происходит дальнейшее развитие - формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственных проблем. "Условие эффективности воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми содержания и целей деятельности".
Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека, через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляет возможность, превращается в действительность. "Воспитывать - это значит направлять развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя в соответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требования общества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимального развития индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Как указывал Л.С. Выготский, "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".
Такой подход к построению процесса воспитания - как активного целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей методологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущего человека в становлении его личности.
Достижения современной науки, в том числе труды отечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов и генетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессе целенаправленного воспитания происходит действенная выработка программ социального поведения человека, формируется человек как личность. Причем социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер.
Существование человека, как известно, никогда не протекает как изолированный и абстрактный процесс. Будучи вплетено в систему отношений самого разного плана и уровня, оно не только испытывает на себе комплексное воздействие окружающего мира, но и само всё более способно оказывать на мир так или иначе направленное воздействие. Эстетическое воспитание как ценностное отношение к миру не только определенным образом формирует и настраивает всю систему человеческих отношений, но и становится вопросом сохранения и упрочения собственно человеческого статуса, ибо от характера и качества этих отношений зависит и развитие самой человеческой природы, и даже само дальнейшее выживание человека. Таким образом, перед человеком, все полнее осознающим свою теснейшую связь с окружающим, встаёт не только вопрос, каким должен быть мир, но и неотделимый от него вопрос -- каким должен быть сам человек.
Работа по внутреннему совершенствованию самого человека, составляющая подлинный смысл воспитания, занимает важное место в философско-мировоззренческих и религиозных учениях Востока, как правило, тесно связанных с практикой. Богатый опыт Востока, выработанные им духовные ценности составляют и его специфику, и своеобразный противовес укрепившемуся на Западе рационально-прагматическому, инструменталистскому подходу к проблеме отношения человека и мира.
В этом отношении особый интерес представляет опыт Японии, которой удалось соединить как бы два пути развития -- характерный для Запада, форсированно экспансионистский, и традиционный восточный, углубленно-созерцательный. Это привело к формированию двух уровней социального контекста с разными моделями отношения к миру, четко выявив устойчивость "корневой системы" традиционной национальной культуры, определившей и систему эстетического воспитания. Конечно, конкретный опыт Японии в плане воспитания, способа формирования общего эстетического контекста достаточно специфичен, ибо своеобразна и история развития Японии, самобытно ее культурное лицо. И потому вряд ли возможны были бы прямые аналогии, переносы, однозначные заимствования методик, практических приемов и даже теорий.
При анализе и общих теорий и более частных концепций очевидно различие в традиционных культурных укладах, традиционных подходах, различие в национальной психологии, в стиле мышления, в известной мере определяемом характером языка. Различно и понимание многих эстетических категорий, их содержание и размещение в системе научно-эстетического освоения действительности, различен сам состав наиболее значащих категорий и понятий, специфичны акценты при оценке красоты, её положение в иерархии ценностей и т.д. Именно подобные причины не позволяют прямо заимствовать даже самые эффективные методы, самые действенные способы формирования эстетического сознания. Однако проследить принципиальные моменты формирования, его пути и факторы, его обусловливающие, прежде всего роль самого контекста, в котором происходит это формирование, -- и интересно, и поучительно, Представляет интерес и способ осуществления специальной культурно-художественной политики в этом отношении, проведенные в жизнь основных положений и представлений в этой области. Известно, что эстетическое сознание может быть формируемо не только путем направленного, планомерно и намеренно осуществляемого воспитания и образования, но и в контексте стихийного, неуправляемого воздействия на человека окружающей его среды, непосредственного бытия, в которое человек погружен, и влияние которого он может не осознавать и даже не отмечать. Однако и эстетические аспекты окружающей действительности, и эстетическое воздействие даже не специально эстетических сторон действительности, постоянно и неотступно сопровождая человека, оказывают на него определенное формирующее воздействие. Вместе с системой традиционных представлений, в которые неотрывно вплетаются и представления эстетические, это составляет тот естественный совокупный контекст, в котором формируется и оформляется эстетическое сознание -- эстетические понятия, вкус, представления об идеале, красоте, гармонии. Рассмотрение влияния организации этого контекста позволяет определить роль, “удельный вес” и значение доли стихийного формирования эстетического сознания сравнительно с его направленным осуществлением.
В этой работе хотелось бы осветить основные моменты воспитания детей японского народа. В связи с этим поставлена цель: изучить особенности воспитания японских детей.
Традиционная японская пословица гласит: «Дети - это сокровища». В традиционной японской семье один ребенок (мальчик или девочка) оставался дома как наследник домашнего очага. Этот обычай, по-видимому, ушел в прошлое в результате американской военной оккупации после Второй мировой войны, однако японские семьи продолжают строиться вокруг детей. Японская система воспитания детей переменилась после войны, и теперь вместо того, чтобы готовить детей служить семье, их готовят к безболезненному поступлению в школу, освоению профессии и работе на большой фирме. Как и в Западной Европе и Северной Америке, школа дополнила семью в качестве первичного агента социализации.
Мы всегда с интересом слушаем рассказы о воспитании детей в других странах. В США вышла книга профессора Ю. Бронфенбреннера, который доказывает, что в СССР детей воспитывают лучше, чем в США, и призывает перенять советские методы воспитания (эта книжка пользовалась большим успехом и переведена на восемнадцать языков). В нашей стране с особым интересом говорят о воспитании детей в Японии - считается, что в Японии прекрасное воспитание. Думаю, что в Японии тоже кого-нибудь ставят в пример.
1. Японское общество
Япония в настоящее время является не только одной из ведущих стран капиталистического мира по уровню промышленно-технического развития, но и страной с высоким уровнем общей грамотности, которая есть одно из важных, необходимых оснований развития современной культурной жизни. После реформ 1868 г. ("революция Мэйдзи”) был учрежден ряд университетов и институтов, в 1871 г. учреждено Министерство просвещения, издавшее в 1872 г. Положение об образовании, которое вводило единую, централизованную систему всеобщего и обязательного образования: “Ни одна семья, ни в городе, ни в деревне, не должна остаться не охваченной образованием. Этого требуют интересы укрепления государства” (Ладанов, 1996). Так было определено “стратегическое” значение всеобщей грамотности, и образование, наряду со службой в армии и уплатой налогов, стало рассматриваться как третья важнейшая обязанность японца.
С 70-х годов прошлого века в Японии было введено всеобщее обязательное четырехлетнее образование, а с 70-х годов нашего века бесплатным обязательным становится девятилетний цикл: 6 лет в начальной школе и 3 года -- в младшей средней школе; им охватывается почти 100% детей. Следующая ступень среднего образования (трехлетняя старшая средняя школа) уже не является обязательной, поэтому 12-летним образованием охвачено около 97% детей соответствующей возрастной группы. Затем следует образование в университете (4 года) или в колледже (2 года); в начале 80-х годов такое образование имели 37,4% молодежи. В настоящее время более половины населения Японии имеет полное среднее и высшее образование. Японское правительство, в стремлении вывести страну в число первых держав мира делающее ставку на высшее образование, принимает в 1918 г. положение о высшем образовании в стране. Среди целей и задач университетской подготовки формулируется и задача "развивать личность студентов".
Попытки структурной перестройки системы школьного образования (ввести 4-4-6 вместо прежних 6-3-3) якобы с целью "учёта особенностей индивидуумов", а на самом деле сокращающей возможности равного образования, усиливающей утилитарную трудовую ориентацию, закрепляющей еще в школе довольно узкую специализацию образования, вызвали недовольство прогрессивной общественности, выступления против нее демократических сил общества.
Действительно, в японском обществе, где всегда был чрезвычайно высок престиж образования, которое рассматривалось как необходимое условие всякого продвижения в жизни, особую ценность имело образование общее, ибо именно оно дает широкий кругозор для правильной ориентации человека. Оно, по мнению японских специалистов, не только главное средство передачи традиционных японских ценностей из поколения в поколение, но оно способствует и развертыванию творческих способностей, столь необходимых в современной, динамичной жизни.
Японская школа совершенно уникальна, хотя при ее построении использовались некоторые американские и французские образцы. В целом система образования и воспитания в Японии опирается на синтез исконно японских, классических восточных и соответствующих западных мировоззренческих и поведенческих установок. Японская школа культивирует национальный дух, формирует соответствующие моральные качества, развивает традиционные черты национального характера, используя в качестве опорных основ идеи влиятельных философских, религиозно-мировоззренческих, этических учений: синто, бусидо, буддизма, конфуцианства. Идеями национализма, воспитания в духе “традиционных моральных ценностей” проникнуто преподавание и таких дисциплин как рисование и пение, формирование представлений об эстетическом идеале.
Что касается западных теорий воспитания, то среди них наибольшее распространение и влияние в Японии имеют идеи швейцарского педагога Генриха Песталоцци, идеи и система американского философа и педагога Джона Дьюи (в частности его книги "Школа и общество”, “Демократия и образование”).
Действенность японской системы образования, ее необыкновенная результативность объясняются не только традиционным трудолюбием японцев и их дисциплинированностью, но и историческими и культурными традициями, единством языка и культуры, обеспечивающим монолитность нации (в японском обществе практически не существует проблемы этнических различий как оформленной в общественном сознании).
В 1962 г. в Японии была принята "Программа формирования человека” (Хитодзукури), содержание которой составляет утверждение необходимости гармонического образования личности: интеллектуального и физического развития, нравственного воспитания, культурно-художественного совершенствования. В качестве главной цели при этом рассматривалось "формирование у молодежи добродетелей и патриотизма, лояльности и оборонного сознания”, “повышение производительности труда для собственного счастья и счастья других людей". Программа имела в основе конфуцианскую систему обучения и воспитания, направленную на выработку традиционно почитаемых этических норм, а также идеи интенсивного обучения; девизом школы должно было стать правило: "работать на пределе своих возможностей”. Наряду с общими задачами в Программе содержались и совершенно конкретные цели, которые должны быть достигнуты в каждом возрасте.
В 1966 г. был опубликован проект "Программы формирования желательного образа человека", в котором были сформулированы черты идеального японца, члена семьи и общества. Программа подчеркивала "надклассовый характер моральных качеств идеального японца" и должна была служить теоретической базой идеологического воспитания молодого поколения.
В конце 60-х годов был основан специальный Научно-исследовательский институт по вопросам культуры, в директорат которого наряду с учеными вошли (что характерно и показательно для Японии) представители деловых кругов. В Японии по традиции эстетическому и художественному воспитанию уделяется серьезное внимание. В определенном смысле философскую основу подходов в этой области предлагает 12-томный труд Макигути Цунэсабуро "Система педагогики в целях создания ценностей”. Автор его развивает концепцию “культурного образования”, утверждая, что главное назначение человека и вместе с тем высшее его удовлетворение состоит в том, чтобы создавать основополагающие ценности: пользу, красоту, добро. Воззрения Макигути представляют собой своеобразно осуществленный синтез преломленных на основе традиционной японской психологии неокантианских идей в отношении ценностей и критически переосмысленного и адаптированного в японском духе американского прагматизма, что в частности выражено тем, что в общепринятой триаде “истина -- добро -- красота” место истины заняла польза.
