Грамматический строй речи.
Обследование начинается с уровня сформированности синтаксических навыков ребенка.
Если у ребенка имеются начатки фразовой речи, то исследование грамматических структур проводится в процессе манипуляции с игрушками. Выясняется, владеет ли ребенок фразой, какова протяженность этой фразы и её структура. Кроме этого, проверяется, понимает ли ребенок простейшие инструкции. При этом жестко исключаются подсказывающие жесты, интонация, указывающий взгляд.
Если у ребенка сформирована фразовая речь, то можно начать исследование со сложных предложений, доступных для детей по структуре, постепенно переходя к более простым, пока не определиться тот уровень, которым ребенок владеет уверено.
Задания могут даваться самые разнообразные: «Расскажи, что ты видишь…», «Составь предложение со словами…», «Отвечай полным ответом на мои вопросы» и т.д.
Исследование пассивной грамматики, используются картинки. Это серии картинок, на которых изображены разные предметы, имеющие одинаковый цвет или объект, выполняющие одно и то же действие. Например: синий карандаш, синее ведро, синяя книга, синие кубики. Одеяло упало на пол, вилка упала, ложка упала, листья упали.
Обследование активной грамматики, проводится на материале пространственных предлогов, условно выделенных в несколько групп, в соответствии с последовательностью их становления в онтогенезе:
· в, на, под;
· с, из, над;
· к, от, из-за, из-под;
· за, перед, между, через, около.
Очень важно отметить, что в ряде случаев один и тот же предлог, в зависимости от его значения, может быть использован с различными падежными окончаниями. Например, предлог «в» в значении местоположения объекта сочетается с предложным падежом имени существительного (в столе, в коробке), а в значении направления движения - с винительным (в стол, в коробку).
Поэтому в процессе обследования детям задаются вопросы: «Где лежит?», «Куда положили?», «Откуда взяли?» и т.д. при этом обращается внимание не только на адекватное употребление предлогов, но и на правильное использование падежных окончаний.
Обследования словоизменения и словообразования детям можно предложить изменение и образование слов по аналогии или образцам. Длительность процедуры обучения грамматическим действиям по аналогии является достаточно достоверным показателем сформированности языковой способности и сохранности основных механизмов, обеспечивающих грамматическое оформление языковых единиц, следовательно, отсутствие (наличие) патологии грамматического строя речи.
При грубом недоразвитии речи у ребенка в активной грамматике резко ограничен набор грамматических средств, поэтому при обследовании этих детей рационально использовать специальный дидактический материал, рассчитанный на проверку понимания наиболее простых грамматических категорий: числа, рода, времени, некоторых падежных форм и конструкций. Используются инструкции типа «Покажи, где (а какой картинке) карандаш, а где карандаши…», «Дай кубик. Дай кубики…» и т.д.
В ходе обследования лексико-грамматической стороны речи следует вести протокол обследования, куда заносятся данные о предъявленном материале, о том, с каким материалом ребенок справляется успешно, и фиксируются ошибки ребенка. [5]
2.2 Направление работы по устранению нарушений лексико-грамматического строя речи у детей
Коррекционно-воспитательная работа с детьми, имеющими разный уровень речевого развития, проводится в специальных группах для детей с ОНР.
Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в эти группы зачисляются:
а) дети с 1 уровнем речевого развития начиная с трехлетнего возраста со сроком обучения 3-4 года;
б) дети со 2 уровнем речевого развития начиная с четырехлетнего возраста со сроком обучения 3 года;
в) дети с 3 уровнем речевого развития начиная с четырех-пяти - летнего возраста со сроком обучения 2 года.
Занятия проводятся с подгруппами и индивидуально.
Задачи и содержание логопедической работы вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей.
В основе формирования устной речи у детей лежит обучение составлению предложений разных типов.
Последовательность усвоения конструкций предложений, грамматических форм определяется тем, как происходит развитие речи в норме. Учебный материал, методические приемы каждого этапа работы предусматривают постепенное усложнение, но с обязательной опорой на то, что у ребенка уже сформировалось спонтанно или в результате предыдущей логопедической работы.
Учитывая возрастные, характерологические особенности безречевых детей, выраженный речевой негативизм, сниженную эмоциональную активность, необходимо с первых же занятий создавать у ребенка хороший настрой, желание «играть» (заниматься) с логопедом, активно контактировать с ним. Успех первых шагов во многом определяется тем, насколько логопед сможет заинтересовать ребенка, организовать увлекательную для него ситуацию, создать стимул для подражания. [13]
Как считает Безрукова С.А., одним из ведущих направлений коррекционно-логопедического воздействия по коррекции общего недоразвития речи у дошкольников является формирование лексико-грамматических средств языка. Реализация данного направления осуществляется на логопедических, музыкальных занятиях, на занятиях в воспитателем и другими специалистами дошкольного образовательного учреждения.
Предметно-развивающая среда и комплекс медико-психолого-педагогического воздействия направлены на развитие у ребенка представлений об окружающем его мире, на формирование разносторонней личности. На логопедических занятиях решается комплекс задач по развитию неречевых и речевых психических функций, что обеспечивает достаточно высокую эффективность коррекции имеющихся недостатков становления. Приоритетными задачами является: расширение запаса конкретных представлений, развитие пассивного и активного словаря, формирование обобщающих понятий, навыков понимания и употребления словоизменительных форм и словообразовательных моделей, а также умений употреблять различные типы синтаксических структур. [1]
Развитие лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей. В отечественной логопедии данным направлением занимались Ефименкова Л.Н., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Жукова Н.С., Ткаченко Т.А., и др. Ими разработаны программы и рекомендации по развитию лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР.
Ефименкова Л.Н. предложила структуру логопедической работы, направленной на развитие лексико-грамматического строя речи.
Работа по развитию лексико-грамматическому строю речи ведется по 3 направлением: накопление словаря, формирование фразы и включение её в связную речь.
Работа над словом начинается с уточнения, расширения и активизации словарного запаса у детей. дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Учатся делить слова на слоги (части).
Расширение пассивного и активного словаря детей предусматривается программой дошкольного воспитания, следовательно, эту работу может осуществлять и воспитатель на занятиях по развитию речи, а также во время прогулок и экскурсий.
Наряду с накоплением словаря основной работой на данном этапе остается формирование фразовой речи. Она включает в себя работу над структурой фразы, её грамматическим и интонационным оформлением. Для того предлагается система речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого предложения, нераспространенного, двусоставного (Мама шьет. Птица летит).
Распространение простого двусоставного предложения идёт постепенно. Сначала в предложение вводится прямое дополнение винительного, дательного, творительного падежей: Лена шьет платье. Хлеб режут ножом. Затем вводится определение: Маленькая девочка собирает ягоды. И наконец, в предложение вводится косвенное дополнение винительного, родительного, дательного, творительного падежей: Дети смотрели на слона. Лодка плывет к берегу. И обстоятельство: Дети гуляли в лесу и т.д.
Параллельно с формированием у детей распространенного простого предложения с второстепенными членами формируется и простое предложение с однородными членами (подлежащими, сказуемыми, определениями, дополнениями, обстоятельствами), а также ведется работа и по её грамматическому оформлению. Эта работа начинается с усвоения согласования существительного с прилагательным в роде, числе, падеже; местоимения с глаголом в числе, лице и роде; существительного с глаголом (прошедшего времени) в роде и числе.
Затем отрабатывается подчинительная связь (управление), при которой подчиненное слово употребляется в косвенном падеже без предлога или с предлогом. Отработка падежных форм дается по возрастающей трудности их усвоения. Винительный падеж прямого объекта: Вижу маму, Вижу папу; творительный падеж орудийности - Рубить топором; дательный косвенного объекта - Удочка рыболову; родительный принадлежности - Книга брата.
После отработки беспредложных падежных конструкций необходимо познакомить детей с пониманием назначения предлогов и их практическим усвоением. Работу можно начать с предлогов: в, на, за, под, с, к, которые наиболее часто употребляются в речи затем можно перейти к работе по усвоению, предложно - падежных конструкций.
Глагольные конструкции с неизменяемыми частями речи (примыкание) усваиваются детьми на материале наречий. Вначале отрабатывается круг пространственных наречий: близко, высоко, справа, слева и т.д., затем наречия обозначающие время: вчера, сегодня, днем, ночью, утром; образ действия: быстро, медленно, тихо, громко и т.д.
Параллельно с работой над фразой ведется работа над интонацией. Логопед формирует у детей представления о повествовательно и вопросительной интонации. [6]
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. разработали логопедическую программу по формированию лексико-грамматических средств речи.
Фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических средств языка проводятся 2 раза в неделю. Содержание обучение включает в себя:
· развитие понимания устной речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предлогов, действий, признаков, понимание обобщающего значения слов;
· практическое усвоение некоторых способов словообразования с использованием существительных с уменьшительно-ласкательным суффиксами и глаголов с приставками на, по, вы;
· умение изменить форму глагола (преобразование глаголов повелительного наклонения 1-го лица единственного числа в изъявительном наклонение 3-го лица единственного числа настоящего времени (спи - спит, пей - пьет);
· овладение навыками составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действий, по картинке, по моделям:
а) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) + пьет чай (компот, молоко), читает книгу, газету;
б) именительный падеж имени существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: Кому мама шьет платье? - Дочке, кукле. Чем мама режет хлеб? - Мама режет хлеб ножом.
Закрепление навыков составления короткого рассказа.
На занятиях по развитию лексико-грамматических средств языка необходимо создавать достаточный запас словарных образов, сложившихся уже на базе восприятия и осмысления объектов действительности. Основная цель этих занятий - обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого запаса к активному использованию речевых средств. На занятиях этого типа уточняется названия предметов, их назначение, формируется умение выделять части предмета.
Предметный лексический материал связан с названием предметов, знакомых детям (стул - сиденье, спинка, ножик; шкаф - полка верхняя, нижняя, дверца; книга - страница, обложка). Дети учатся группировать предметы по признакам (на верхнюю полку положи летнюю одежду; на нижнюю полку - зимнюю). Уточняется значение существительных с уменьшительно - ласкательными суффиксами (У Маши юбка - у Машеньки юбочка и т.д.).
Глагольная лексика строго не связана с какой-то определенной темой, поэтому можно проводить работу по усвоению понимания действий, выраженных приставочными глаголами в беседе на знакомые темы: «Игрушки», «Комната», «Продукты питания». Дети учатся воспринимать приставочные глаголы (налей - вылей воду, полей цветок; брось мяч - перебрось - подбрось), выполнять действия с предметами, усваивая значения предлогов в, на, над, под, (положи книгу в ящик, а папку на стол; собери со стола красные карандаши, а зеленые убери в коробку).
Занятия по формированию словаря предусматривают работу над практическим употреблением в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с различными приставками. В этих темах заложены большие возможности для развития чувства языка в области морфологии.
Недостаточное восприятие детьми на слух значимых частей слова, изменяющих его лексическое и грамматическое значение, обуславливает необходимость разработки приемов обучения. Так, первоначально дети выполняют действия, выраженные приставочными глаголами; затем уточняют значение глагола по следам демонстрации действий (скажи, кто вылил сок, кто перелил, кто налил). При этом их внимание все время направляется на изменения значения выраженного той или иной приставкой.
Затем дети составляют предложения, используя соответствующие глаголы. Произношение выделенных для специальной работы глаголов предварительно отрабатывается на индивидуальных занятиях с учетом трудностей в воспроизведении слов различного слогового состава.
Для практического усвоения элементарных форм словообразования является употребление в речи слов с уменьшительно-ласкательными значениями. Логопед приучает детей вслушиваться в изменение оттенков значения слов, вносимых тем или иным суффиксом. Это способствует первоначальному осмыслению морфологической структуры слова, развивает зачатки словотворчества. Упражнения в самостоятельном образовании форм существительных и глаголов проводятся на разнообразном тематическом материале.
Формирование грамматической правильности речи происходит на основе предварительно усвоенного материала по лексике и фонетике. Оно начинается с упражнений по различению сопоставлению форм слов. Детей необходимо научить вслушиваться в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова.
На занятиях отрабатываются падежные формы, наиболее употребительные в разговорной речи. Вся работа по практическому усвоению лексико-грамматического строя языка является основной для формирования разных типов предложения.
Для того чтобы дети умели правильно строить и употреблять в своей речи простые предложения, важно, чтобы все слова были им понятны. Логопед следит за порядком слов в предложении (в случае необходимости поправляет с помощью вопросов), за правильным употреблением соответствующей формы глагола, согласованием его в лице и числе с существительным. Детям предлагается самостоятельно подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения и т.д.
На вопрос «кто?» дети отвечают по-разному: мама, папа, брат, сестра, мальчик, девочка. На вопрос «что делает?» они тоже отвечают различные варианты ответов: сидит, спит, ест, рисует и т.д.
Первоначально, используя перечисленные выше лексический материал, дети составляют предложения типа: Мама сидит. Папа спит (именительный падеж существительного+согласованный глагол). Затем модель предложения усложняется в соответствии с требованиями программы.
Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляя предложения по описанию различных действий по содержанию картинки и т.п., дети учатся связно рассказывать об увиденном.
Постепенно такие сообщения объединяются в короткий рассказ. [19]
Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматическое средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются. Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». на каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.
Методические рекомендации Ткаченко Т.А. к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений. Для формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников необходимо:
- четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);
- при планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;
- при подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;
- давать высокую умственную и речевую нагрузку, что позволяет добиться значительного обучающего эффекта;
- установить последовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии. [12]
Логопедическая работа с детьми третьего уровня речевого развития (Филичева Т.Б.).
Дети с третьим уровнем речевого развития направляются в специальные детские сады с пятилетнего возраста на два года обучения. В настоящие время они составляют основной контингент детей групп с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях.
В качестве ведущих задач обучения в этих группах выделяются следующие:
1. Практическое усвоение лексико-грамматических средств языка;
2. Дальнейшее развитие связной речи;
3. Формирование полноценной фонетической стороны языка: совершенствование артикуляционных навыков, фонематического слуха, звукопроизношения и слоговой структуры;
